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Über­sicht I. Zwi­schen Wett­be­werb und Man­gel­ver­wal­tung 1. Hoch­schu­len im Wett­be­werb um Stu­die­ren­de 2. Man­gel­ver­wal­tung von Stu­di­en­plät­zen II. Das Ver­hält­nis von Schu­le und Hoch­schu­le im Wan­del 1. Wer­bung und Selek­ti­on 2. Das Ver­hält­nis von Schu­le und Hoch­schu­le 3. Selek­ti­on und Ertüch­ti­gung 4. Das Abitur als Grund­rechts­zer­ti­fi­kat 5. Der Bedeu­tungs­ver­lust des Abiturs 6. Stu­die­ren­den­vor­be­rei­tung und Stu­die­ren­den­aus­wahl III. Dia­gno­se und Aus­blick 1. Beab­sich­tig­te Pla­nung oder unge­steu­er­te Ent­wick­lung? 2. Pro­gno­sen 3. Aus­wir­kun­gen auf die Insti­tu­ti­on Hoch­schu­le I. Zwi­schen Wett­be­werb und Man­gel­ver­wal­tung Nach erfolg­rei­chem Schulabschluss2 wech­selt ein jun­ger Mensch an die Hoch­schu­le. Das ist nach wie vor der Nor­mal­fall einer aka­de­mi­schen Bio­gra­fie, auch wenn sich neue Wege in die Hoch­schul­bil­dung eröff­net haben, wis­sen­schaft­li­che Wei­ter­bil­dung eine immer wich­ti­ge­re Rol­le spielt und sich immer mehr erfah­re­ne und älte­re Men­schen an den Hoch­schu­len ein­schrei­ben. Obgleich der (fast) bruch­lo­se Über­gang von Schu­le zur Hoch­schu­le in der Post-Ado­les­zenz nach wie vor die Regel ist, ist das Ver­hält­nis von Schu­le zu Hoch­schu­le gra­vie­ren­den Ver­än­de­run­gen unter­wor­fen. Weit­ge­hend von der Öffent­lich­keit unbe­ach­tet kommt es zu einer all­mäh­li­chen Umstruk­tu­rie­rung, die am Ende auf eine fol­gen­rei­che Neu­ord­nung im Bil­dungs­be­reich hin­aus­läuft. Und damit ändern sich auch die Bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen Schu­le und Hoch­schu­le. Ins­be­son­de­re auf Sei­ten der Hoch­schu­len sind – lang­fris­tig betrach­tet – bemer­kens­wer­te Ent­wick­lun­gen ein­ge­tre­ten, die aller­dings wider­sprüch­lich sind. Die­se sol­len im Fol­gen­den genau­er beleuch­tet wer­den. 1. Hoch­schu­len im Wett­be­werb um Stu­die­ren­de Auf der einen Sei­te ste­hen die Hoch­schu­len ver­mehrt im Wett­be­werb um Stu­die­ren­de, sie rich­ten Mar­ke­ting­stel­len ein, wer­ben um Studienanfänger/innen und machen auf viel­fäl­ti­ge Wei­se Rekla­me für ihre Stu­di­en­gän­ge, sie rich­ten soge­nann­te Kin­der- und Jugend­u­nis aus, prä­sen­tie­ren sich auf Bil­dungs­mes­sen, ver­an­stal­ten Infor­ma­ti­ons­ta­ge für Stu­di­en­in­ter­es­sier­te, ver­tei­len Wer­be- und Info-Bro­schü­ren und rüs­ten ihre Inter­net­auf­trit­te auf; sie fahn­den gar mit Hil­fe von „Talent-Scouts“ nach hoch­schul­ge­eig­ne­ten Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit bil­dungs­fer­nem fami­liä­ren Hintergrund.3 Und wenn es den Stu­di­en­in­ter­es­sier­ten nicht an Talent, son­dern an not­wen­di­gen Fähig­kei­ten und Wis­sens­be­stän­den man­gelt, dann küm­mern sich die Hoch­schu­len um die Besei­ti­gung die­ser Defi­zi­te – sei es im Vor­feld des Stu­di­ums oder stu­di­en­be­glei­tend. Die Hoch­schu­len selbst sor­gen somit für die Hoch­schul­rei­fe – zumin­dest für den „letz­ten Schliff “ zur Stu­dier­fä­hig­keit. Stu­di­en­vor­be­rei­tung wird in die­sem Zusam­men­hang auch als ein wich­ti­ger Fak­tor der Stu­die­ren­den­ge­win­nung begrif­fen. Die grund­le­gen­de Vor­aus­set­zung für den Ein­satz von Stu­di­en­wer­bung und Mar­ke­ting an einer Hoch­schu­le ist, dass die­se sich als – mehr oder weni­ger – eigen­stän­di­ger kor­po­ra­ti­ver Akteur und damit als hand­lungs­fä­hi­ge Orga­ni­sa­ti­on defi­niert. Dazu wur­den in den letz­ten 30 Jah­ren mit dem Trans­fer von Ele­men­ten aus dem New Public Manage­ment in den Hoch­schul­be­reich die Vor­aus­set­zun­gen geschaf­fen: star­ke Lei­tungs­po­si­tio­nen, die Ver­ant­wor­tung der Hoch­schu­le über einen Glo­bal­haus­halt (und damit zumeist ein­her­ge­hend: eine for­mel­ba­sier­te Mit­tel­zu­wei­sung), rela­tiv eigen­stän­di­ge Steue­rungs­kom­pe­ten­zen in ver­schie­de­nen Berei­chen (Stu­di­en­gän­ge, Per­so­nal, Lie­gen­schaf­ten etc.), damit Mar­tin Win­ter Funk­ti­ons­ver­schie­bun­gen zwi­schen Schu­le und Hochschule1 1 Der Arti­kel ist in einer erheb­lich kür­ze­ren Ver­si­on unter dem Titel „Zwi­schen Wett­be­werb um Stu­die­ren­de und Man­gel­ver­wal­tung von Stu­di­en­plät­zen“ in dem Sam­mel­band von Drie­sen und Ittel auf den Sei­ten 77–90 erschie­nen: Drie­sen, Cor­ne­lia / Ittel, Ange­la (Hg.) (2019): Der Über­gang in die Hoch­schu­le. Stra­te­gien, Orga­ni­sa­ti­ons­struk­tu­ren und Best Prac­ti­ces an deut­schen Hoch­schu­len. Müns­ter: Wax­mann. 2 Genau­er: nach dem Erwerb der Hoch­schul­rei­fe (Abitur), Fach­hoch­schul­rei­fe (Fach­ab­itur) oder der fach­ge­bun­de­nen Hoch­schul­rei­fe. 3 So das Talent-Scou­ting-Pro­gramm der Lan­des­re­gie­rung in Nord­rhein-West­fa­len: https://www.mkw.nrw/hochschule-und-for schun­g/­stu­di­um-und-leh­re/­ta­lents­cou­ting, https://nrw-talentzen trum.de/. Auf alle in den Fuß­no­ten ange­ge­be­nen Inter­net­adres­sen wur­de das letz­te Mal am 7. Juni 2019 zuge­grif­fen. Ord­nung der Wis­sen­schaft 2019, ISSN 2197–9197 184 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 3 (2019), 183–194 4 Bekannt wur­de der Begriff der unter­neh­me­ri­schen Hoch­schu­le („entre­pre­neu­ri­al uni­ver­si­ty“) mit einer Stu­die des ame­ri­ka­ni­schen Hoch­schul­for­schers Bur­ton R. Clark über fünf Uni­ver­si­tä­ten in Euro­pa: Clark, Bur­ton R. (1998): Crea­ting Entre­pre­neu­ri­al Uni­ver­si­ties. Orga­niz­a­tio­nal Pathways of Trans­for­ma­ti­on. Sur­rey: Per­ga­mon Press. Vgl. Maa­sen, Sabi­ne / Wein­gart, Peter (2006): Unter­neh­me­ri­sche Uni­ver­si­tät und neue Wis­sen­schafts­kul­tur. S. 19–45 in: Krü­cken, Georg (Hg.): Uni­ver­si­tä­re For­schung im Wan­del. die hoch­schu­le, Vol. 15, Heft 1. 5 Zur bun­des­deut­schen His­to­rie des Wett­be­werbs im Hoch­schul­be­reich sie­he: Win­ter, Mar­tin (2012): Wett­be­werb im Hoch­schul­be­reich, S. 17–45 in: Win­ter, Mar­tin / Wür­mann, Cars­ten (Hg.): Wett­be­werb und Hoch­schu­len. die hoch­schu­le, Vol. 21, Heft 2. 6 Zum Hoch­schul­pakt 2020 sie­he: Gemein­sa­me Wis­sen­schafts­kon­fe­renz (2017): Hoch­schul­pakt 2020: Umset­zung in der zwei­ten Pro­gramm­pha­se 2011–2015. Bonn: Heft 54. URL: https://www. gwk-bonn.de/fileadmin/Redaktion/Dokumente/Papers/GWKHeft-54-Hochschulpakt-Umsetzung-Programmphase-2011–2015. pdf. Sie­he auch die Inter­net­sei­te der Gemein­sa­men Wis­sen­schafts­kon­fe­renz: https://www.gwk-bonn.de/themen/foerderung-vonhochschulen/hochschulpakt/. 7 Quel­le der genann­ten hoch­schul­sta­tis­ti­schen Zah­len: Sta­tis­ti­sches Bun­des­amt (Desta­tis), Fach­se­rie 11, Rei­he 4.1 (Stu­die­ren­de), 4.4. (Per­so­nal) und 4.3.1. (nicht­mo­ne­tä­re hoch­schul­sta­tis­ti­sche Kenn­zah­len). Die Tabel­len­bän­de sind auf der Inter­net­sei­te von Desta­tis ver­füg­bar: https://www.destatis.de/DE/Themen/GesellschaftUmwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Hochschulen/_inhalt.html. 8 Vgl. Chris­ten­sen, Björn / Chris­ten­sen, Sören (2017): Fal­sche Pro­gno­sen. Wo kom­men all die Stu­die­ren­den her? Spie­gel-Online. URL: http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/falsche-progno sen-wo-kommen-all-die-studierenden-her-a-1126487.html. 9 Gehr­ke, Bir­git / Kerst, Chris­ti­an (2018): Bil­dung und Qua­li­fi­ka­ti­on als Grund­la­ge der tech­no­lo­gi­schen Leis­tungs­fä­hig­keit Deutsch­lands 2018 (Kurz­stu­die): Stu­di­en zum deut­schen Inno­va­ti­ons­sys­tem. Ber­lin: EFI, S. 8. URL: https://www.e‑fi.de/fileadmin/Innova tionsstudien_2018/StuDIS_01_2018.pdf. zusam­men­hän­gend die Mög­lich­keit zum Abschluss von Ziel­ver­ein­ba­run­gen mit der Regie­rung, aber auch mit hoch­schul­in­ter­nen Akteu­ren (Kon­trakt­ma­nage­ment), und last but not least: Wett­be­werbs­me­cha­nis­men. Wett­be­werbs­ver­fah­ren simu­lie­ren einen (Bildungs-)Markt, auf dem sich die „unter­neh­me­ri­schen Hochschulen“4 tum­meln. Wett­be­werb zwi­schen Hoch­schu­len wird also nicht mehr rein wis­sen­schaft­lich als „Wett­be­werb der Ideen“, son­dern auch öko­no­misch als „Wett­be­werb um Res­sour­cen“ praktiziert.5 Wett­be­werb um Res­sour­cen impli­ziert nicht nur Kon­kur­renz um Dritt­mit­tel zu For­schungs­zwe­cken, son­dern auch einen Wett­be­werb um Stu­die­ren­de. Auch wenn Stu­die­ren­de der­zeit in der Regel kei­ne Gebüh­ren für ihr Stu­di­um zah­len, so ist deren Anzahl für die Finan­zie­rung der Hoch­schu­len durch­aus rele­vant, sei es im Kon­text von for­mel­ge­bun­de­nen Mit­tel­zu­wei­sungs­mo­del­len der Län­der oder auch im Anreiz­mo­dell des von Bund und Län­der gemein­sam finan­zier­ten Hoch­schul­pakts 2020.6 Ver­ein­facht gesagt bestimmt hier die Anzahl der Studienanfänger/innen den Umfang der Mit­tel­zu­wei­sung. Soll­ten aller­dings wie­der Stu­di­en­ge­büh­ren ein­ge­führt wer­den und die­se maß­geb­lich zur Hoch­schul­fi­nan­zie­rung bei­tra­gen, so dürf­te dies wei­te­re Anstren­gun­gen zur Stu­di­en­wer­bung anspor­nen und damit den Wett­be­werb um Stu­die­ren­de anfa­chen. Weil sich die Hoch­schu­len im Rah­men des neu­en Steue­rungs­mo­dells immer stär­ker als eigen­stän­di­ge Orga­ni­sa­tio­nen wahr­neh­men oder gar im Selbst- wie auch im Fremd­ver­ständ­nis unter­neh­me­risch auf­tre­ten, gilt Wer­bung um Stu­die­ren­de für loh­nend oder zumin­dest legi­ti­ma­ti­ons­för­der­lich. Der Anspruch, für sich zu wer­ben, wird ins­be­son­de­re von außen – von der Poli­tik und den Minis­te­ri­en – an die Hoch­schu­len her­an­ge­tra­gen und auch finan­zi­ell – ins­be­son­de­re im Rah­men des Hoch­schul­pakts 2020 – geför­dert. 2. Man­gel­ver­wal­tung von Stu­di­en­plät­zen Auf der ande­ren Sei­te zeugt die Stu­die­ren­den­sta­tis­tik, ins­be­son­de­re die Zah­len zu den Zulas­sungs­be­schrän­kun­gen, von einem Man­gel an Stu­di­en­plät­zen, der von den Hoch­schu­len offen­bar nur not­dürf­tig ver­wal­tet wird. Blickt man auf die Zeit­rei­hen der Stu­die­ren­den­sta­tis­tik, so ist fest­zu­stel­len, dass die Zah­len in den letz­ten Jah­ren deut­lich gestie­gen sind. Die Anzahl der Studienanfänger/innen hat sich in zwan­zig Jah­ren fast ver­dop­pelt. Lag deren Anzahl 1995/96 bei etwas mehr als einer vier­tel Mil­li­on Per­so­nen pro Stu­di­en­jahr, so sind es seit gut fünf Jah­ren rund eine hal­be Mil­li­on Erstsemester.7 Ent­spre­chend mehr gewor­den sind auch ins­ge­samt die Stu­die­ren­den; um rund ein Drit­tel hat deren Anzahl inner­halb der letz­ten zehn Jah­re zuge­nom­men. Die Erklä­rung für die­se nicht so vor­her­ge­sag­te Ent­wick­lung liegt ins­be­son­de­re im Wachs­tum der Studienanfängerquote.8 Die­se Quo­te ist in zehn Jah­ren um rund 20 Pro­zent­punk­te gestie­gen, von rund 36 auf 57 Pro­zent (2006– 2016). Dazu kommt noch, dass die Anzahl der (Fach-) Abiturient/innen von 415.267 im Jahr 2006 auf 453.622 im Jahr 2016 gestie­gen ist.9 Immer mehr Ange­hö­ri­ge eines Jahr­gangs stre­ben ein Stu­di­um an. Der Quo­ten­sprung hat die Dis­kus­si­on dar­über ange­facht, wie vie­le Men­schen einer Alters­ko­hor­te tat­säch­lich für ein Hoch­schul­stu­di­um geeig­net sind, ob es so etwas wie eine natür­li­che Quo­te der Bega­bungs­ver­tei­lung gebe und ob nicht die­se Aka­de­mi­sie­rung zur Abwer­tung der beruf­li­chen Aus­bil­dung füh­re – eine The­se, die unter dem Win­ter · Funk­ti­ons­ver­schie­bun­gen zwi­schen Schu­le und Hoch­schu­le 185 10 Nida-Rüme­lin, Juli­an (2014): Der Aka­de­mi­sie­rungs­wahn. Zur Kri­se beruf­li­cher und aka­de­mi­scher Bil­dung. In: Pro­fil, Heft 9. S. 18–27. URL: https://hsg-eberbach.de/wp-content/up loads/2015/11/Akademisierungswahn.pdf. 11 Mit einer Lauf­zeit von 2007 bis 2020 und einer Aus­lauf­fi­nan­zie­rung bis 2023 wird der Pakt ein Gesamt­vo­lu­men von 38,5 Mrd. Euro auf­wei­sen. Sie­he: https://www.bundesbericht-forschunginnovation.de/de/Hochschulpakt-2020–1792.html. 12 Ein Ver­gleich der Ver­wen­dung von Grund­mit­teln und HSP-Mit­teln in den Jah­ren 2011 bis 2015 durch das Insti­tut für Inno­va­ti­on und Tech­nik (iit) in Ber­lin ergab: 80 % des haupt­be­ruf­li­chen wis­sen­schaft­li­chen und künst­le­ri­schen Hoch­schul­per­so­nals, das über HSP-Mit­tel finan­ziert wur­de, ist befris­tet beschäf­tigt; beim Hoch­schul­per­so­nal, das über Grund­mit­tel finan­ziert wird, sind es dem­ge­gen­über nur 55 %. Sie­he: Win­ter­ha­ger, Nico­las (2018): Aus­wir­kun­gen des Hoch­schul­pakts 2020. Vor­trag auf dem Forum Hoch­schul­steue­rung des HIS-Insti­tuts für Hoch­schul­ent­wick­lung am 09. und 10. April 2018, Han­no­ver. URL: https://his-he.de/ fileadmin/user_upload/Veranstaltungen_Vortraege/2018/Forum_ HS-Steuerung_2018/HIS-HE_09-04–2014_Winterhager_final. pdf. 13 Gemein­sa­me Wis­sen­schafts­kon­fe­renz, S. 18, sie­he Fuß­no­te 6. 14 Hoch­schul­rek­to­ren­kon­fe­renz (2017): Sta­tis­ti­sche Daten zu Stu­di­en­an­ge­bo­ten an Hoch­schu­len in Deutsch­land. Stu­di­en­gän­ge, Stu­die­ren­de, Absol­ven­tin­nen und Absol­ven­ten. Win­ter­se­mes­ter 2017/2018. Sta­tis­ti­ken zur Hoch­schul­po­li­tik 2/2017. Ber­lin, S. 19 f. URL: https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02- Dokumente/02–02-PM/HRK_Statistik_BA_MA_UEbri ge_WiSe_2017_18_Internet.pdf. Das Cen­trum für Hoch­schul­ent­wick­lung (CHE) hat die Zah­len der Hoch­schul­rek­to­ren­kon­fe­renz noch­mals wei­ter auf­ge­schlüs­selt: Gehl­ke, Anna / Hach­meis­ter, Cort-Denis / Hüning, Lars (2018): Der CHE Nume­rus Clau­sus­Check 2018/19. Eine Ana­ly­se des Anteils von NC-Stu­di­en­gän­gen in den ein­zel­nen Bun­des­län­dern. Güters­loh: CHE-Arbeits­pa­pier 211. URL: http://www.che.de/downloads/CHE_AP_211_Nume rus_Clausus_Check_2018_19.pdf. 15 Sie­he Arti­kel 1 des Staats­ver­trags über die Ver­ga­be von Stu­di­en­plät­zen von 20. Okto­ber 1972. 16 Zur Geschich­te des Hoch­schul­zu­gangs in Deutsch­land ein­schließ­lich Zah­len zu ZVS-Stu­di­en­gän­gen sie­he Wis­sen­schafts­rat (2004): Emp­feh­lun­gen zur Reform des Hoch­schul­zu­gangs. Drs. 5920–04. Ber­lin, 30. Janu­ar 2004, S. 64 ff. sowie S. 140 ff. URL: http://www. wissenschaftsrat.de/download/archiv/5920–04.pdf. 17 Hoch­schul­rek­to­ren­kon­fe­renz, S. 20, sie­he Fuß­no­te 14. Schlag­wort „Aka­de­mi­sie­rungs­wahn“ Ein­gang in die Mas­sen­me­di­en gefun­den hat und ins­be­son­de­re von Juli­an Nida-Rüme­lin10 nach­hal­tig ver­tre­ten wird. Ange­sichts der genann­ten Zah­len kann ohne Über­trei­bung von einer neu­er­li­chen Wel­le der Hoch­schul­ex­pan­si­on in der Geschich­te der Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land gespro­chen wer­den. Das Wachs­tum um ein Drit­tel in den letz­ten zehn Jah­ren wur­de ins­be­son­de­re durch die Mit­tel des Hoch­schul­pakts 2020 finan­ziert. Zwar bewirk­te das Bund-Län­der-Pro­gramm einen mas­si­ven Aus­bau der Lehrkapazitäten;11 die zeit­li­che Befris­tung die­ser Pakt­mit­tel führ­te jedoch zwangs­läu­fig zur befris­te­ten Ein­stel­lung von Lehrpersonal.12 Den­noch wur­den auch von Jahr zu Jahr wei­te­re Professor/innen ein­ge­stellt, wobei dar­un­ter auch befris­te­te Anstel­lun­gen fal­len. Inner­halb von zehn Jah­ren ist die Zahl der Pro­fes­su­ren um rund ein Vier­tel von 37.694 im Jahr 2006 auf rund 46.835 im Jahr 2016 gestie­gen. Die Betreu­ungs­re­la­ti­on, das Ver­hält­nis von Stu­die­ren­den zu wis­sen­schaft­li­chem Hoch­schul­per­so­nal, ist an den Uni­ver­si­tä­ten zwi­schen 2005 und 2015 leicht gestie­gen – sprich: etwas schlech­ter gewor­den –, an den Fach­hoch­schu­len hin­ge­gen leicht gesun­ken – sprich: etwas bes­ser geworden.13 Ein deut­li­cher Hin­weis auf den Man­gel an Stu­di­en­plät­zen ist die Anzahl bzw. Quo­te der zulas­sungs­be­schränk­ten Stu­di­en­gän­ge. Die Zulas­sung zum Stu­di­um darf nach recht­li­chen Maß­ga­ben nur dann beschränkt wer­den, wenn die Nach­fra­ge nach Stu­di­en­plät­zen abseh­bar höher ist als das Ange­bot an vor­han­de­nen Stu­di­en­plät­zen. Um eine Über­fül­lung zu ver­mei­den, kann ein Nume­rus clau­sus (NC) ein­ge­führt, die Zulas­sung also quan­ti­ta­tiv beschränkt wer­den. Dies geschieht bei rund zwei Fünf­tel der Stu­di­en­gän­ge: Im Win­ter­se­mes­ter 2017/18 waren 44,2% aller grund­stän­di­gen und 38,8% aller Mas­ter-Stu­di­en­gän­ge zulassungsbeschränkt.14 Die Zulas­sungs­be­schrän­kung ist das eine, die Ver­tei­lung der Stu­di­en­in­ter­es­sen­ten auf die knap­pen Stu­di­en­plät­ze das ande­re Pro­blem. Ab Ende der 1960er Jah­re wur­den die zulas­sungs­be­schränk­ten Stu­di­en­gän­ge in der Regel zen­tral ver­ge­ben, der Nume­rus Clau­sus ein­ge­führt. Dazu wur­de eine gro­ße behör­den­ähn­li­che Ein­rich­tung – in Form einer Anstalt des öffent­li­chen Rechts15 – geschaf­fen, die Zen­tra­le Ver­ga­be­stel­le für Stu­di­en­plät­ze ZVS in Dortmund.16 Mit der Bolo­gna-Stu­di­en­re­form ist ihre Bedeu­tung gesun­ken. Denn in den Ver­teil­me­cha­nis­mus der Dort­mun­der „Behör­de“ wer­den kei­ne Stu­di­en­gän­ge mit Bache­lor oder Mas­ter-Abschluss auf­ge­nom­men, son­dern nur Stu­di­en­gän­ge mit Abschluss Staats­examen und Diplom (die im Lau­fe der Jah­re immer weni­ger wur­den). Nach ihrer Stu­fung in Bache­lor und Mas­ter fie­len des­halb immer mehr Stu­di­en­gän­ge aus dem zen­tra­len Ver­ga­be­me­cha­nis­mus und wur­den lokal (das heißt von den Hoch­schu­len vor Ort) zulas­sungs­be­schränkt. Mitt­ler­wei­le unter­liegt nur noch ein knap­pes Pro­zent der grund­stän­di­gen Stu­di­en­gän­ge in Deutsch­land einem zen­tra­len Vergabeverfahren.17 Die­ser so nicht vor­her­ge­se­he­ne Effekt der Bolo­gna-Reform hat­te zur Fol­ge, dass sich Stu­di­en­in­ter­es­sen­ten an vie­len Hoch­schu­len bewer­ben, was wie­der­um den Ver­wal­tungs­auf­wand der Hoch­schu­len erhöh­te. Hin­zu kam die aus Hoch­schul­sicht gro­ße Her­aus­for­de­rung, dass sich nun vie­le Stu­di­en­in­ter­es­sen­ten vor­sorg­lich an meh­re­ren Stand­or­ten bewer­ben und dann wie­der absa­gen, weil sie einen Stu­di­en­platz andern­orts vor­zie­hen. Aber auch für die Stu­die­ren­den ist mit der Ver­la­ge­rung der Ver­ga­be von zen­tra­ler Stel­le auf die vie­len loka­len Hoch­schu­len mit zum Teil unter- 186 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 3 (2019), 183–194 18 Rati­fi­ziert im Staats­ver­trag zur Errich­tung einer gemein­sa­men Ein­rich­tung für Hoch­schul­zu­las­sung vom 5. Juni 2008. Zur Inter­net­sei­te der Ein­rich­tung: https://hochschulstart.de/. 19 Selbst­ver­ständ­lich müss­te hier genau­er zwi­schen den Hoch­schul­ar­ten – Uni­ver­si­tät, Fach­hoch­schu­le etc. – und auch zwi­schen den ver­schie­de­nen Fächern (mit ihren spe­zi­fi­schen Fach­kul­tu­ren) dif­fe­ren­ziert wer­den. 20 In die­sem Zusam­men­hang wird bei­spiels­wei­se auch das Kurs­sys­tem in der gym­na­sia­len Ober­stu­fe dis­ku­tiert. 21 The­ma auf Schul­sei­te war in den letz­ten Jah­ren die Dau­er der Gym­na­si­al­zeit zwi­schen acht und neun Jah­ren. 22 Leicht modi­fi­zier­te Dar­stel­lung aus: Win­ter, Mar­tin (2008): Die neu­en Stu­di­en­st­ruk­tu­ren und der Über­gang von Schu­le zu Uni­ver­si­tät. Sie­ben The­sen und eine Fra­ge. S. 149–155 in: Das Hoch­schul­we­sen, Vol. 56, Heft 5, S. 153. schied­li­chen Fris­ten und Vor­aus­set­zun­gen der Bewer­bungs­auf­wand gewach­sen. Um die Stu­di­en­platz­ver­tei­lung zu reor­ga­ni­sie­ren, soll­te die ZVS zu einer Infor­ma­ti­ons- und Ver­teil­bör­se umge­baut wer­den. 2008 lös­te die Stif­tung für Hoch­schul­zu­las­sung (SfH) die ZVS ab.18 Andau­ern­de tech­ni­sche Pro­ble­me, ins­be­son­de­re die schwie­ri­ge Syn­chro­ni­sie­rung der spe­zi­el­len hoch­schul­ei­ge­nen Stu­di­en- und Zulas­sungs­soft­ware (und der damit ver­bun­de­nen spe­zi­el­len hoch­schul­ei­ge­nen Zulas­sungs­ver­fah­ren und ‑kon­di­tio­nen) haben über vie­le Jah­re die Ver­brei­tung eines neu­en elek­tro­nisch gesteu­er­ten Ver­teil­ver­fah­rens – das soge­nann­te Dia­log­ori­en­tier­te Ser­vice­ver­fah­ren (DoSV) – erschwert. Zusam­men­fas­send kann fest­ge­stellt wer­den, dass die Man­gel­ver­wal­tung auch orga­ni­sa­to­risch und tech­nisch an ihre Gren­zen stößt – auch des­halb, weil die loka­len Zulas­sungs­be­schrän­kun­gen der Hoch­schu­len so zahl­reich und viel­fäl­tig sind. II. Das Ver­hält­nis von Schu­le und Hoch­schu­le im Wan­del 1. Wer­bung und Selek­ti­on Um bei­de Ten­den­zen – Wett­be­werb und Man­gel­ver­wal­tung – deu­ten zu kön­nen, muss das Ver­hält­nis zwi­schen Schu­le und Hoch­schu­le genau­er beleuch­tet wer­den. Eine sich auto­nom wäh­nen­de Hoch­schu­le möch­te nicht nur um neue Stu­die­ren­de wer­ben, son­dern auch selbst ihre Stu­die­ren­den aus­wäh­len. Es geht nicht nur dar­um, mög­lichst vie­le Stu­die­ren­de zu rekru­tie­ren, son­dern dass sich mög­lichst gute bzw. geeig­ne­te Abiturient/innen für die Hoch­schu­le inter­es­sie­ren. Mehr noch als die gestei­ger­ten Akti­vi­tä­ten zur Stu­di­en­wer­bung wirkt sich das Ansin­nen, Stu­die­ren­de aus­zu­wäh­len, auf das Ver­hält­nis von Schu­le und Hoch­schu­le aus. Die­ses Ansin­nen berührt direkt die Schnitt­stel­le zwi­schen den bei­den Bil­dungs­in­sti­tu­tio­nen. Um die­se Zusam­men­hän­ge zu erläu­tern, muss etwas wei­ter aus­ge­holt und ein Modell zur Ver­an­schau­li­chung vor­stellt wer­den. Grund­sätz­lich lässt sich die Schnitt­stel­len­pro­ble­ma­tik in zwei Dimen­sio­nen unter­tei­len, die sich wech­sel­sei­tig beein­flus­sen: Ers­tens hat der Über­gang von der Schu­le zur Hoch­schu­le eine quan­ti­ta­ti­ve Dimen­si­on. Die­se ist vor­ran­gig eine Fra­ge von Nach­fra­ge, Kapa­zi­tä­ten und Quo­ten, also des Aus­ma­ßes der Selek­ti­vi­tät. Zwei­tens gibt es die Dimen­si­on der Qua­li­tät des Über­gangs. Dahin­ter ver­birgt sich die Fra­ge, wie der Über­gang gestal­tet wird, wel­che Insti­tu­ti­on wel­che Bil­dungs­auf­ga­ben über­nimmt und schließ­lich: wer, wann und wie selek­tiert. Ins­be­son­de­re mit Blick auf die Aus­wahl­pro­zes­se zeigt sich, dass sich Qua­li­täts­aspek­te auf die quan­ti­ta­ti­ve Dimen­si­on des Über­gangs aus­wir­ken: Je nach­dem wie selek­tiert wird, wel­che Kri­te­ri­en ange­wandt wer­den, wird sich dies auch auf die Anzahl der Aus­er­wähl­ten aus­wir­ken. 2. Das Ver­hält­nis von Schu­le und Hoch­schu­le Die qua­li­ta­ti­ve Dimen­si­on des Über­gangs the­ma­ti­siert die fol­gen­de Gra­fik. Der ein­fa­che Gedan­ke, der die­sem Schau­bild zugrun­de liegt, ist: Auf einem Kon­ti­nu­um zwi­schen den bei­den ide­al­ty­pi­schen Polen der Bil­dungs­welt „Schu­le“ und der Bil­dungs­welt „Hoch­schu­le“ mit ihren spe­zi­fi­schen Auf­ga­ben und Funk­tio­nen, Arbeitsund Denk­wei­sen bewe­gen sich die his­to­risch kon­kre­ten Insti­tu­tio­nen Schu­le und Hoch­schu­le bzw. ihre jewei­li­gen Unterrichtsformen.19 Je nach Aus­rich­tung bzw. Kom­pe­ten­zen der Bildungseinrichtungen20 sowie der vor­ge­se­he­nen Auf­ent­halts­zeit (Schul­zeit, Studiendauer)21 decken sie rea­li­ter einen Teil des Kon­ti­nu­ums ab oder eben nicht (dies ent­spricht der Län­ge des hell­grau­en und des dun­kel­grau­en Bal­kens). Mit Hil­fe die­ses Modells kann man sich den ver­schie­de­nen Mög­lich­kei­ten heu­ris­tisch nähern. Abbil­dung: Ide­al­ty­pi­sche Bil­dungs­wel­ten und rea­le For­men des Unterrichts22 Die Abbil­dung gibt das kom­ple­xe Gefü­ge von Schu­le und Hoch­schu­le frei­lich nur ein­di­men­sio­nal wie­der. Sie soll Win­ter · Funk­ti­ons­ver­schie­bun­gen zwi­schen Schu­le und Hoch­schu­le 187 23 Win­ter, Mar­tin / Rath­mann, Anni­ka / Trümp­ler, Doreen / Fal­ken­ha­gen, Tere­sa (2012): Ent­wick­lun­gen im deut­schen Stu­di­en­sys­tem. Ana­ly­sen zu Stu­di­en­an­ge­bot, Stu­di­en­platz­ver­ga­be, Stu­di­en­ka­pa­zi­tät, Stu­di­en­wer­bung und Mar­ke­ting. Wit­ten­berg: HoF-Arbeits­be­richt 7/2012. URL: http://www.hof.uni-halle.de/ dateien/ab_7_2012.pdf. 24 Vgl. Win­ter, Mar­tin (2015): Bolo­gna – die unge­lieb­te Reform und ihre Fol­gen. Bei­trag für die Inter­net­sei­te der Bun­des­zen­tra­le für poli­ti­sche Bil­dung zum The­ma „Zukunft Bil­dung“. URL: http:// www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunft-bildung/204075/bolo gna-fol­gen. 25 BVerfG, Urteil des Ers­ten Senats vom 19. Dezem­ber 2017 – 1 BvL 3/14 – Rn. (1–253), URL: http://www.bverfg.de/e/ ls20171219_1bvl000314.html. ledig­lich dazu ein­la­den, mit der Län­ge der Bal­ken zu expe­ri­men­tie­ren und so mög­li­che Sze­na­ri­en durch­zu­spie­len. Letzt­lich ist es eine empi­ri­sche Fra­ge, wie lang die ein­zel­nen Bal­ken aus­fal­len, das heißt: wie groß die qua­li­ta­ti­ve Lücke zwi­schen den bei­den Bil­dungs­ein­rich­tun­gen ist bzw. wie eng Schul­un­ter­richt und Hoch­schul­leh­re inhalt­lich auf­ein­an­der abge­stimmt sind. Der Abstand zwi­schen den bei­den Bal­ken weist dar­auf hin, wie die Sta­tus­pas­sa­ge insti­tu­tio­nell gerahmt ist. Inner­halb die­ses Rah­mens fin­det die indi­vi­du­el­le „Bewäl­ti­gung des Über­gangs“ statt, die einen Abschnitt im Lebens­lauf eines Men­schen mar­kiert. Je grö­ßer der Abstand aus­fällt, des­to gra­vie­ren­der dürf­ten die Über­gangs- bzw. Schnitt­stel­len­pro­ble­me im Ver­hält­nis von Schu­le und Hoch­schu­le aus­fal­len. 3. Selek­ti­on und Ertüch­ti­gung Die The­se ist, dass sich das Ver­hält­nis von Schu­le und Hoch­schu­le – genau­er: von Schul­bil­dung und Hoch­schul­bil­dung – der­zeit grund­le­gend ändert. Der dun­kel­graue Bal­ken „Hoch­schul­leh­re“ in der oben abge­bil­de­ten Gra­fik wird län­ger. Die Kom­pe­tenz­be­rei­che der Insti­tu­tio­nen haben sich soweit ver­scho­ben (und wer­den sich wohl noch wei­ter ver­schie­ben), dass von einem Funk­ti­ons­wan­del gespro­chen wer­den kann. Die­se Ver­än­de­run­gen betref­fen ins­be­son­de­re die Hoch­schu­len, die auf (ver­meint­li­che) Niveau­ab­sen­kun­gen bzw. (ver­meint­li­che) Fehl­pas­sun­gen der Schulabgänger/innen reagie­ren. Aus Sicht der Hoch­schu­len sind Defi­zi­te der Schul­bil­dung aus­zu­glei­chen. Dies geschieht auf zwei Wegen: Ers­tens, indem nicht alle, son­dern nur aus­ge­wähl­te Schulabgänger/innen zum Stu­di­um zuge­las­sen wer­den. Es gibt sogar aus recht­li­cher Sicht – um es vor­sich­tig aus­zu­drü­cken – eine erstaun­li­che Ten­denz, die Erfül­lung gewis­ser Kri­te­ri­en für die Zulas­sung vor­aus­zu­set­zen, obwohl gar kei­ne kapa­zi­tä­ren Eng­päs­se und damit auch kei­ne kapa­zi­tär beding­te Zugangs­be­schrän­kung bei den Stu­di­en­plät­zen vor­lie­gen. Bei unse­ren Unter­su­chun­gen an 20 Hoch­schu­len im Jahr 2012 war es jeder fünf­te Bache­lor-Stu­di­en­gang, für den – obgleich nicht voll­stän­dig aus­ge­las­tet und daher nicht mit einem NC ver­se­hen – beson­de­re Zulas­sungs­vor­aus­set­zun­gen ver­langt wurden.23 Beson­ders häu­fig wer­den für das Stu­di­um ein­schlä­gi­ge Sprach­kennt­nis­se vor­aus­ge­setzt. Dar­über hin­aus wer­den auch erfolg­reich bestan­de­ne Test­ver­fah­ren oder vor dem Stu­di­um absol­vier­te Prak­ti­ka zu Vor­be­din­gun­gen der Stu­di­en­auf­nah­me gemacht. War­um die­se Pra­xis an den Hoch­schu­len einen Bruch in der bun­des­deut­schen Über­gangs­lo­gik dar­stellt, wird unten erläu­tert. Erstaun­lich ist, dass die­se Ent­wick­lung nicht wei­ter öffent­lich dis­ku­tiert wird.24 Offen­bar reicht den Hoch­schu­len das Abitur nicht mehr als Qua­li­fi­ka­ti­ons­aus­weis und damit als Nach­weis für die Stu­dier­fä­hig­keit aus – und dies wird still­schwei­gend so akzep­tiert. Im Übri­gen teilt das Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richt die Ein­schät­zung offen­bar, dass neben dem Abitur wei­te­re Aus­wahl­kri­te­ri­en benö­tigt wer­den, wenn es – wie in sei­nem aktu­el­len Urteil zum Medi­zi­ner-NC25 – neben dem Abitur wei­te­re Eig­nungs­kri­te­ri­en nicht nur für Medi­zin­Stu­di­en­gän­ge, son­dern für alle zulas­sungs­be­schränk­ten Stu­di­en­gän­ge ver­langt. Zwar beschränkt sich die­ser Sin­nes­wan­del des Gerichts auf die zulas­sungs­be­schränk­ten Stu­di­en­gän­ge. Den­noch kann das Urteil des BVerfG durch­aus als eine Neu­ak­zen­tu­ie­rung in sei­ner bis­he­ri­gen Recht­spre­chung inter­pre­tiert wer­den, die erstaun­lich wenig in der Öffent­lich­keit dis­ku­tiert wird (dazu spä­ter mehr). Zwei­tens ergrei­fen die Hoch­schu­len Maß­nah­men, um die Schulabgänger/innen bes­ser auf ein Hoch­schul­stu­di­um vor­zu­be­rei­ten (sie­he unten). Auch dahin­ter steckt die Ein­schät­zung bzw. die Erfah­rung, dass mit dem Abitur kei­ne hin­rei­chen­de Stu­dier­fä­hig­keit gege­ben ist. Infol­ge die­ser Ver­än­de­run­gen wan­delt sich seit ein paar Jah­ren das Ver­hält­nis von Schu­le und Hoch­schu­le grund­le­gend. Die­se Ent­wick­lung ver­dient mehr Auf­merk­sam­keit, als ihr bis­lang zuteil­wur­de. Im Kern geht es ins­be­son­de­re um die Schnitt­stel­le zwi­schen bei­den Insti­tu­tio­nen und damit auch die Fra­ge, wie der Über­gang von Schulabsolvent/innen zur Hoch­schu­le gestal­tet ist. Letzt­end­lich läuft es auf eine Abwer­tung des Abiturs als Berech­ti­gungs­aus­weis zum Hoch­schul­zu­gang und auf einen Bedeu­tungs­ge­winn der Hoch­schu­le im Bil­dungs­sys­tem hin­aus. Der zen­tra­le Punkt in die­ser Funk­ti­ons­ver­schie­bung im deut­schen Bil­dungs­we­sen ist der sin­ken­de Wert des Abiturs. Um dies näher zu erläu­tern, muss erst das deut­sche Modell des Über­gangs von Schu­le zu Hoch­schu­le, wie es bis­lang vor­herrsch­te, beschrie­ben wer­den. 188 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 3 (2019), 183–194 26 Hail­bron­ner, Kay (1995): Ver­fas­sungs­recht­li­che Gren­zen einer Neu­re­ge­lung des Rechts auf Zugang zu den Hoch­schu­len. Gut­ach­ten für das Cen­trum für Hoch­schul­ent­wick­lung. Güters­loh, CHE-Arbeits­pa­pier Nr. 7, S. 33. 27 BVerfG, Urteil des Ers­ten Senats vom 18. Juli 1972 — 1 BvL 32/70, BVerfGE 33, 303. URL: http://www.servat.unibe.ch/dfr/bv033303. html. 28 Vgl. Oel­kers, Jür­gen (2009): Hoch­schul­rei­fe und Stu­dier­fä­hig­keit. Bemer­kun­gen zur Ent­wick­lung des Gym­na­si­ums. Vor­trag in der Kan­tons­schu­le Wet­tin­gen am 11. Juni 2009. URL: https:// www.ife.uzh.ch/dam/jcr:00000000–4a53-efb4-ffff-ffffae788661/ Wettingen.pdf sowie Wol­ter, Andrä (1989): Von der Eli­ten­bil­dung zur Bil­dungs­ex­pan­si­on. Zwei­hun­dert Jah­re Abitur (1788–1988). Olden­burg: Olden­bur­ger Uni­ver­si­täts­re­den. URL: http://oops. uni-oldenburg.de/1193/ sowie: Wol­ter, Andrä (2016): Gym­na­si­um und Abitur als „Königs­weg“ des Hoch­schul­zu­gangs: His­to­ri­sche Ent­wick­lungs­li­ni­en und insti­tu­tio­nel­le Trans­for­ma­tio­nen. S. 1–27 in: Kra­mer, Jochen / Neu­mann, Mar­ko / Traut­wein, Ulrich (Hg.): Abitur und Matu­ra im Wan­del. His­to­ri­sche Ent­wick­lungs­li­ni­en, aktu­el­le Refor­men und ihre Effek­te. Ber­lin: Sprin­ger. 29 Umgangs­sprach­lich bezeich­net der NC die Abit­ur­ge­samt­no­te, die erreicht sein muss, um einen Stu­di­en­platz zu bekom­men. 30 Aus­führ­lich dar­ge­stellt ist die Logik von Stu­di­en­platz­ver­ga­be und Kapa­zi­täts­er­mitt­lung in: Win­ter, Mar­tin (2013): Stu­di­en­platz­ver­ga­be und Kapa­zi­täts­er­mitt­lung. Berech­nungs- und Ver­tei­lungs­lo­gi­ken sowie föde­ra­le Unter­schie­de im Kon­text der Stu­di­en­st­ruk­tur­re­form. S. 241–273 in: Wis­sen­schafts­recht, Vol. 46, Heft 3, S. 245 ff. 4. Das Abitur als Grund­rechts­zer­ti­fi­kat Auf­nah­me­prü­fun­gen vor Stu­di­en­be­ginn sind die prin­zi­pi­el­le Alter­na­ti­ve zur „Rei­fe­prü­fung“ am Ende der Schul­zeit. Grund­sätz­lich bzw. ver­fas­sungs­recht­lich sind bei­de Wege zur Hoch­schu­le mög­lich: das Schul­ab­itur als Ein­tritts­kar­te in die Hoch­schul­welt oder hoch­schul­ei­ge­ne Ein­gangs­tests. Das Grund­ge­setz gebie­tet nicht zwin­gend die „Kop­pe­lung von Abitur und Hoch­schul­zu­gangs­be­rech­ti­gung“, wie Kay Hailbronner26 betont. Grund­sätz­lich schreibt Arti­kel 12 Absatz 1 Grund­ge­setz (Aus­bil­dungs- und Berufs­wahl­frei­heit) nicht vor, wie die Anfor­de­run­gen an die Qua­li­fi­ka­ti­on zum Ein­tritt ins Stu­di­um zu defi­nie­ren sind. Das Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richt hat – in sei­nem NC-Urteil vom 18. Juli 197227 – aus­drück­lich die Reform­be­dürf­tig­keit des Erwerbs der Hoch­schul­rei­fe offen­ge­las­sen. Der Streit um die bei­den Alter­na­ti­ven ist so alt wie das Abitur selbst.28 1834 wur­den die bestehen­den uni­ver­si­tä­ren Ein­gangs­prü­fun­gen durch das schu­li­sche Abitur ersetzt – wohl auch zur Auf­wer­tung der Gym­na­si­en und zur Ent­las­tung der Uni­ver­si­tä­ten. Seit nun fast 200 Jah­ren berei­tet das Gym­na­si­um auf die Uni­ver­si­tät vor; der Auf­trag an die Gym­na­si­en lau­tet: die jun­gen Men­schen sol­len stu­dier­fä­hig „gemacht“ wer­den; die Schüler/innen erhal­ten dann ein Zeug­nis, das ihnen Hoch­schul­rei­fe beschei­nigt und das gleich­zei­tig als Berech­ti­gungs­schein fun­giert, einen Stu­di­en­platz zu erhal­ten. Das Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richt hat in sei­nem NC-Urteil von 1972 die­sen Berech­ti­gungs­schein zu einem Papier gewor­de­nen Grund­recht auf einen Stu­di­en­platz auf­ge­wer­tet und zugleich die Moda­li­tä­ten des Hoch­schul­zu­gangs gere­gelt. Das Prin­zip lau­tet: Die Hoch­schu­len müs­sen – solan­ge sie die Kapa­zi­tä­ten in der Leh­re auf­wei­sen – Inter­es­sen­ten mit zer­ti­fi­zier­ter Stu­dier­fä­hig­keit auf­neh­men. Hier­auf haben die Abiturient/innen einen Anspruch, der auf dem Grund­recht auf Aus­bil­dungsund Berufs­wahl­frei­heit grün­det (in Ver­bin­dung mit dem Gleich­heits­satz und dem Sozi­al­staats­prin­zip). Erst wenn die­se stu­di­en­gangs­spe­zi­fi­schen Kapa­zi­tä­ten an der Hoch­schu­le aus­ge­schöpft sind, ver­stößt eine Beschrän­kung der Zulas­sung zum Stu­di­um nicht gegen die­ses Grund­recht. Die Zulas­sung wird beschränkt, indem man nur die­je­ni­gen Abiturient/innen auf­nimmt, die ein gewis­ses Niveau der Abitur­no­te auf­wei­sen. Damit erhält nur eine beschränk­te Anzahl an Bewerber/innen einen Stu­di­en­platz – das ist der soge­nann­te Nume­rus clau­sus (NC).29 Für die Fächer, in denen die Kapa­zi­tä­ten der Hoch­schu­le aus­rei­chen, ist ledig­lich ein Abitur­zeug­nis erfor­der­lich, die Note ist irrelevant.30 Des­halb wider­spricht – wie bereits oben ange­merkt – die Pra­xis in eini­gen Län­dern, wei­te­re Zulas­sungs­vor­aus­set­zun­gen für nicht zulas­sungs­be­schränk­te Stu­di­en­gän­ge zu ver­lan­gen, dem Aus­schöp­fungs­ge­bot des Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richts – auch wenn die­se Pra­xis hoch­schul­ge­setz­lich ermög­licht wur­de. Ver­fas­sungs­recht­lich tat­säch­lich mög­lich ist eine Beschrän­kung der Zulas­sung ohne „Not“ (einer zu star­ken Nach­fra­ge) eigent­lich allein in den Fächern, für deren Stu­di­um ein beson­de­res Talent, eine beson­de­re Bega­bung jen­seits der Hoch­schul­rei­fe von­nö­ten ist: in der Regel also Musik, Kunst und Sport. Dort ist die Eig­nung der Bewerber/innen zu prü­fen, sie müs­sen vor­spie­len bzw. vor­sin­gen, ihre Kunst­wer­ke prä­sen­tie­ren oder sport­li­che Leis­tun­gen voll­brin­gen. In die­sen Fächern kön­nen auch Bewerber/innen mit dia­gnos­ti­zier­tem Talent­man­gel abge­lehnt wer­den, obwohl die Kapa­zi­tä­ten der Hoch­schu­le noch nicht aus­ge­schöpft sind. Die Auf­ga­ben­auf­tei­lung zwi­schen Schu­le und Hoch­schu­le ist in die­sem Modell klar gere­gelt: Das Abitur bezeugt die Stu­dier­fä­hig­keit, die Uni­ver­si­tät knüpft mehr oder weni­ger naht­los dar­an an. Die Hoch­schu­len neh­men jede/n auf – solan­ge es kei­ne kapa­zi­täts­be­ding­te Zulas­sungs­be­schrän­kung gibt. Kla­gen sei­tens der Hoch­schu­len über min­der­kom­pe­ten­te Abiturient/innen mag es indes seit jeher gege­ben haben. Die Annah­me einer gene­rel­len Stu­dier­fä­hig­keit nach erfolg­rei­chem Schul­ab­schluss ist aller­dings schon immer unter­lau­fen wor­den. Statt vor­ab in Auf­nah­me­tests die pas­sen­den oder geeig­ne­ten Stu­die­ren­den aus­zu­wäh­len, wer­den (ver­meint- Win­ter · Funk­ti­ons­ver­schie­bun­gen zwi­schen Schu­le und Hoch­schu­le 189 31 Zah­len zu den Abitur­no­ten in den Bun­des­län­dern sind der Inter­net­sei­te der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz zu ent­neh­men: https:// www.kmk.org/dokumentation-statistik/statistik/schulstatistik/ abiturnoten.html. 32 Letz­te Fra­ge unter­stellt, Intel­li­genz und ande­re rele­van­te Kom­pe­ten­zen sei­en in einem bestimm­ten Aus­maß unter den (jun­gen) Leu­ten ver­teilt. 33 Sie­he bei­spiels­wei­se: Asdonk, Jupp / Kuh­nen Sebas­ti­an. U. / Born­kes­sel, Phil­ipp (Hg.) (2013): Von der Schu­le zur Hoch­schu­le. Ana­ly­sen, Kon­zep­tio­nen und Gestal­tungs­per­spek­ti­ven des Über­gangs. Müns­ter: Wax­mann sowie Asdonk, Jupp / Fied­ler­Eb­ke, Wieb­ke / Gläs­sing, Gabrie­le (Hg.) (2009): Über­gang Schu­le – Hoch­schu­le. Tri­OS, Vol. 4, Heft 1. 34 Zum Zen­trum für Stu­die­ren­den­ge­win­nung und Stu­di­en­vor­be­rei­tung „Col­le­ge+“ an der BTU Cott­bus sie­he: Erd­mann, Kath­rin / Kozi­ol, Mat­thi­as / Meiß­ner, Mar­len (2019): Col­le­ge­struk­tu­ren für den erfolg­rei­chen Über­gang. S. 213–224 in: Drie­sen, Cor­ne­lia / Ittel, Ange­la (Hg.) (2019): Der Über­gang in die Hoch­schu­le. Stra­te­gien, Orga­ni­sa­ti­ons­struk­tu­ren und Best Prac­ti­ces an deut­schen Hoch­schu­len. Müns­ter: Wax­mann. 35 In der Pro­jekt­da­ten­bank des Qua­li­täts­pakts Leh­re fin­den sich mehr als 110 Pro­jek­te zur Stu­di­en­ein­gangs­pha­se, die sowohl in der ers­ten (2011/12–2016) als auch in der zwei­ten För­der­pha­se (2016/17–2020) finan­ziert wur­den. Sie­he: https://www.qualitaet spakt-lehre.de/de/projekte-im-qualitatspakt-lehre-suchen-undfinden.php. Vor­ge­stellt wer­den eini­ge Bei­spie­le in der Bro­schü­re des Pro­jekts „nexus“ der HRK: Hoch­schul­rek­to­ren­kon­fe­renz, Pro­jekt nexus (2018): Über­gän­ge gestal­ten, Stu­di­en­erfolg ver­bes­sern. Ber­lin. URL: https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redakti on/hrk-nexus­/07-Down­load­s/2018_ne­xus­_­Bro­schue­re_U­E­ber­ga enge_gestalten__Studienerfolg_verbessern_WEB.pdf. 36 Ins­be­son­de­re geför­dert durch das Bund-Län­der-Pro­gramm „Auf­stieg durch Bil­dung: offe­ne Hoch­schu­len“ (2011–2020). Sie­he: https://www.wettbewerb-offene-hochschulen-bmbf.de/. lich) leis­tungs­schwä­che­re Stu­die­ren­de in Zwi­schen­prü­fun­gen in den ers­ten Semes­tern „aus­ge­siebt“. 5. Der Bedeu­tungs­ver­lust des Abiturs Das Erstaun­li­che an dem Wan­del ist, dass er nicht offen pro­gram­ma­tisch erklärt wird, son­dern dass viel­mehr schlei­chend Fak­ten geschaf­fen wer­den. Die­se For­mu­lie­rung unter­stellt aller­dings, es gebe iden­ti­fi­zier­ba­re absichts­voll han­deln­de Urhe­ber die­ser Ver­än­de­run­gen. Wur­de die Ent­wick­lung tat­säch­lich gewollt vor­an­ge­trie­ben oder han­delt es sich dabei ledig­lich um eine Reak­ti­on ohne dahin­ter­lie­gen­de absichts- oder gar inter­es­sen­ge­lei­te­te Stra­te­gie? Eine grund­sätz­li­che poli­ti­sche Debat­te über das Ver­hält­nis von Hoch­schu­le und Schu­le sowie über die Funk­ti­on des Abiturs hat nicht statt­ge­fun­den, wohl aber eine Dis­kus­si­on über die Qua­li­tät des Abiturs – sowohl in der Öffent­lich­keit als auch in Fach­krei­sen. Denn kri­ti­sche Fra­gen gibt es vie­le: Ist das Leis­tungs­ni­veau des Abiturs tat­säch­lich gesun­ken? Wer­den im Abitur zu vie­le Fächer belegt (und die­se damit zu ober­fläch­lich gelernt) oder sind es gar die „fal­schen“ Fächer? Geben die Abitur­no­ten belast­ba­re Hin­wei­se auf die Leis­tungs­fä­hig­keit der Schulabgänger/innen? Wes­halb ist die Anzahl sehr guter Abitur­no­ten in den letz­ten Jah­ren gestiegen?31 War­um ist eine Erhö­hung der Abitur­quo­te bzw. der Stu­dier­quo­te poli­tisch wün­schens­wert? Ist die (ver­meint­lich) man­geln­de Hoch­schul­rei­fe das Ergeb­nis einer Schul­po­li­tik, die kaum noch Schüler/innen auf dem Weg zum Abitur schei­tern las­sen, son­dern mög­lichst vie­le Jugend­li­che zum Abitur füh­ren will?32 Oder man­gelt es schlicht an der Abstim­mung der Lern­in­hal­te zwi­schen Schu­le und Hoch­schu­le? Zwar wird über die Stu­dier­fä­hig­keit von Abiturient/innen und den Über­gang von Schu­le zu Hoch­schu­le geforscht,33 die Gestal­tung des Über­gangs und die Neu­ord­nung der Auf­ga­ben der betei­lig­ten Bil­dungs­ein­rich­tun­gen sind aller­dings noch nicht in den Fokus der Dis­kus­si­on gerückt. Die oben vor­ge­stell­te Abbil­dung könn­te hier­zu viel­leicht eine klei­ne Hil­fe sein. 6. Stu­die­ren­den­vor­be­rei­tung und Stu­die­ren­den­aus­wahl Die Ent­wick­lung ist bereits fort­ge­schrit­ten, der Wan­del ist schon ein­ge­tre­ten. Ins­ge­samt stel­len sich die Ver­än­de­run­gen aller­dings wider­sprüch­lich dar: Auf der einen Sei­te fin­den stu­di­en­vor­be­rei­ten­de Kur­se, zum Teil vor dem Stu­di­um, zum Teil in der ers­ten Stu­di­en­pha­se statt. Die Hoch­schu­len über­neh­men nicht nur die Schulabgänger/innen und spu­len ihr Stu­di­en­pro­gramm ab, son­dern holen sie dort ab, wo sie hin­sicht­lich ihrer Kom­pe­ten­zen gera­de ste­hen. An vie­len Hoch­schu­len wird eine Art Nach­hil­fe­un­ter­richt ange­bo­ten, ins­be­son­de­re im Fach Mathe­ma­tik. Eigent­lich über­neh­men die Hoch­schu­len damit Auf­ga­ben der Stu­di­en­vor­be­rei­tung, die bis­lang von der Schu­le erfüllt wer­den soll­ten, die dies aber offen­bar nicht mehr leis­tet bzw. nicht leis­ten kann. Mit der Stu­di­en­vor­be­rei­tung für ver­meint­lich noch nicht hoch­schul­rei­fe Studienbewerber/innen gewinnt die Pro­pä­deu­tik an der Hoch­schu­le wie­der an Bedeu­tung. Was in der mit­tel­al­ter­li­chen Uni­ver­si­tät die Artis­ten­fa­kul­tät und spä­ter die Phi­lo­so­phi­sche Fakul­tät, zu DDR-Zei­ten die Arbei­ter- und Bau­ern­fa­kul­tät war, sind heu­te Zen­tren für Stu­di­en­vor­be­rei­tung, wie sie bei­spiels­wei­se an der Bran­den­bur­gi­schen Tech­ni­schen Uni­ver­si­tät Cottbus34 ein­ge­rich­tet wor­den sind. Mit beträcht­li­chem Res­sour­cen­ein­satz wer­den der­ar­ti­ge Pro­jek­te im Rah­men des aus Bun­des­mit­teln finan­zier­ten Qua­li­täts­pakts Leh­re gefördert.35 Zudem wer­den die Hoch­schu­len geöff­net für Men­schen ohne Abitur, indem ihnen ande­re bereits erbrach­te Leis­tun­gen ange­rech­net werden.36 So ver­fü­gen „nicht­tra­di­tio­nel­le“ Stu­die­ren­de zwar über beruf­li­che Qua­li­fi­ka­tio­nen, aber kein Abitur. Gera­de für die­se Stu­die­ren- 190 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 3 (2019), 183–194 37 Ein­schrän­kend dazu – for­mu­liert das Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richt – sol­le aber bei einem hin­rei­chen­den Teil der Stu­di­en­plät­ze neben der Abitur­durch­schnitts­no­te kei­ne wei­te­ren Aus­wahl­kri­te­ri­en ver­langt wer­den. 38 Sie­he: Lind­ner, Josef Franz (2018): Das NC-Urteil des BVerfG vom 19.12.2017 aus grund­rechts­dog­ma­ti­scher Sicht. S. 275–280 in: Ord­nung der Wis­sen­schaft, Vol. 5, Heft 4, S. 276. URL: https://www.ordnungderwissenschaft.de/2018–4/ge samt/35_2018_04_lindner_nc_urteil_odw.pdf. den bzw. Stu­di­en­in­ter­es­sen­ten sind die genann­ten stu­di­en­vor­be­rei­ten­den bzw. stu­di­en­be­glei­ten­den Maß­nah­men sinn­voll. Auf der ande­ren Sei­te reicht das Abitur nicht mehr aus, um einen Stu­di­en­platz zu bekom­men. Es sind wei­te­re Vor­aus­set­zun­gen zu erfül­len, um zum Stu­di­um zuge­las­sen zu wer­den. Die­ser Trend wird durch das Urteil des Ers­ten Senats des Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richts zur Hoch­schul­zu­las­sung vom 19. Dezem­ber 2017 (1 BvL 3/14, 1 BvL 4/14) noch­mals ange­scho­ben. Das Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richt ver­langt nun neben der Abitur­no­te wei­te­re Zulas­sungs­kri­te­ri­en für zulas­sungs­be­schränk­te Stu­di­en­gän­ge. Umge­kehrt heißt dies: Bei Stu­di­en­gän­gen, die nicht zulas­sungs­be­schränkt sind, soll­te nach wie vor das Abitur rei­chen. Grund­sätz­lich – so das Gericht – müs­se sich die Ver­ga­be knap­per Stu­di­en­plät­ze an dem Kri­te­ri­um der Eig­nung (!) ori­en­tie­ren. Die­se Maß­ga­be gilt nicht nur für zulas­sungs­be­schränk­te Medi­zin-Stu­di­en­gän­ge, son­dern grund­sätz­lich für alle zulas­sungs­be­schränk­ten Stu­di­en­gän­ge, also auch für Stu­di­en­gän­ge mit orts­ge­bun­de­nem Nume­rus clau­sus. Dies bedeu­tet, dass aus Sicht des Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richts die Abitur­no­te als allei­ni­ges Zulas­sungs­kri­te­ri­um nicht mehr ausreicht:37 „Gebo­ten ist inso­weit, dass der Gesetz­ge­ber die Hoch­schu­len dazu ver­pflich­tet, die Stu­di­en­plät­ze nicht allein und auch nicht ganz über­wie­gend nach dem Kri­te­ri­um der Abitur­no­ten zu ver­ge­ben, son­dern zumin­dest ergän­zend ein nicht schul­no­ten­ba­sier­tes, ande­res eig­nungs­re­le­van­tes Kri­te­ri­um ein­zu­be­zie­hen.“ (1 BvL 3/14, Rn. 209) Begrün­det wird dies – ange­sichts der Infla­ti­on sehr guter Noten und der man­geln­den Ver­gleich­bar­keit der Abitur­no­ten zwi­schen den Län­dern – mit der beein­träch­tig­ten Aus­sa­ge­kraft des Abiturs hin­sicht­lich der Stu­di­en­eig­nung. Dem Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richt fehlt offen­bar der Glau­be, das Abitur – so wie es der­zeit durch­ge­führt wer­de – kön­ne die Stu­dier­fä­hig­keit bezeu­gen. Im End­ef­fekt wird mit die­sem Urteil die Abwer­tung des Abiturs höchst­rich­ter­lich betrie­ben. Einer­seits wird damit die Rol­le der Hoch­schu­le beim Über­gang von Schu­le zu Hoch­schu­le gestärkt. Ande­rer­seits begrenzt das Gericht zugleich den Ein­fluss der Hoch­schu­len auf das Aus­wahl­ver­fah­ren. Denn die Defi­ni­ti­on von Eig­nungs­kri­te­ri­en dür­fe nicht allein den Hoch­schu­len über­las­sen wer­den, so das Gericht: „Grund­sätz­lich ist es ver­fas­sungs­recht­lich unzu­läs­sig, den Hoch­schu­len ein eige­nes Kri­te­rien­er­fin­dungs­recht zu über­las­sen.“ (1 BvL 3/14, Rn. 119) Das Gericht ver­langt vom Gesetz­ge­ber eine Stan­dar­di­sie­rung und Struk­tu­rie­rung hoch­schul­ei­ge­ner Eig­nungs­prü­fungs­ver­fah­ren; die Hoch­schu­len dür­fen die­se Ver­fah­ren nur inso­fern kon­kre­ti­sie­ren, indem sie die Ver­fah­ren fach­spe­zi­fisch aus­ge­stal­ten und Schwer­punk­te unter Ein­be­zie­hung hoch­schul­spe­zi­fi­scher Pro­fil­bil­dun­gen set­zen. Folg­lich haben die Hoch­schu­len hin­sicht­lich die­ser Kon­kre­ti­sie­rungs­be­fug­nis einen gewis­sen Gestal­tungs- und Ent­schei­dungs­spiel­raum. Obgleich das Urteil den Wert des Abiturs rela­ti­viert, soll­te es nicht als Plä­doy­er für sei­ne Abwer­tung gele­sen wer­den. Viel­mehr gewinnt man den Ein­druck, das Abitur und sein Leis­tungs­maß­stab, die Abitur­no­te, böten aus Sicht des Gerichts durch­aus den rich­ti­gen Ver­teil­schlüs­sel an, nur lei­der kön­ne das Abitur – so wie es sich der­zeit dar­stellt – die­se Auf­ga­be nicht erfül­len. So kri­ti­siert das Gericht die ein­ge­schränk­te län­der­über­grei­fen­de Ver­gleich­bar­keit des Abiturs. Da also das Abitur nicht das leis­tet, was es eigent­lich leis­ten könn­te, ist ver­fas­sungs­recht­lich ein Mecha­nis­mus gefor­dert, der zwi­schen den ver­schie­de­nen Län­der­stan­dards aus­gleicht. Gesucht wird ein ande­res eig­nungs­re­le­van­tes Kri­te­ri­um, das nicht auf Schul­no­ten basiert. Ansons­ten bleibt das Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richt grund­sätz­lich bei sei­ner Argu­men­ta­ti­on aus sei­nem NCUr­teil von 1972, nach der das Grund­recht der Berufs­frei­heit in Ver­bin­dung mit dem all­ge­mei­nen Gleich­heits­satz und dem Sozi­al­staats­prin­zip ein Recht auf Zulas­sung zum Hoch­schul­stu­di­um gewährleistet.38 Nur eben, dass aktu­ell das Abitur nicht die allei­ni­ge Ein­tritts­kar­te in die Hoch­schul­welt sein kann. In den vie­len nicht-zulas­sungs­be­schränk­ten, offe­nen Stu­di­en­gän­gen hat das Abitur hin­ge­gen nach wie vor sei­ne Funk­ti­on als „zer­ti­fi­zier­tes Hoch­schul­bil­dungs­recht“ inne. In den zulas­sungs­be­schränk­ten Stu­di­en­gän­gen dage­gen muss nun ein alter­na­ti­ves Aus­wahl­kri­te­ri­um vor­lie­gen, das hoch­schul­über­grei­fend gilt. Die Öff­nung der Hoch­schu­len für nicht-tra­di­tio­nel­le Stu­die­ren­de, die Aus­wei­tung der hoch­schu­li­schen Stu­di­en­vor­be­rei­tung und Stu­die­ren­den­aus­wahl – all die­se Ent­wick­lun­gen lau­fen auf die besag­te Rela­ti­vie­rung der Funk­ti­on des Abiturs als Zugangs­be­rech­ti­gungs­schein für die Hoch­schu­le hin­aus. Win­ter · Funk­ti­ons­ver­schie­bun­gen zwi­schen Schu­le und Hoch­schu­le 191 39 Sie­he: Win­ter, Mar­tin / Fal­ken­ha­gen, Tere­sa (2013): Mar­ke­ting an Hoch­schu­len. Zur orga­ni­sa­to­ri­schen Ver­or­tung von Mar­ke­ting­stel­len an Uni­ver­si­tä­ten, Fach­hoch­schu­len und Päd­ago­gi­schen Hoch­schu­len. S. 8–16 in: Hoch­schul­ma­nage­ment, Vol. 8, Heft 1. Von Brü­ser (aus dem Jahr 2003) sowie von Schwet­je, Hau­ser & Leßm­öll­mann (aus dem Jahr 2017) lie­gen eben­falls empi­ri­sche Stu­di­en vor, die auf Befra­gun­gen von Hoch­schu­len bzw. Hoch­schul­mit­ar­bei­ten­den basie­ren. Sie­he: Brü­ser, Rene (2003): Per­spek­ti­ven des Hoch­schul­mar­ke­ting. Eine theo­re­ti­sche und empi­ri­sche Bestands­auf­nah­me des deut­schen Hoch­schul­sys­tems. Hal­ber­stadt, Hoch­schu­le Harz, Fach­be­reich Ver­wal­tungs­wis­sen­schaft. URL: http://hsdbs.hof.uni-halle.de/documents/t1370. pdf sowie Schwet­je, Thors­ten / Hau­ser, Chris­tia­ne / Leßm­öll­mann, Annet­te (2017): Hoch­schul­kom­mu­ni­ka­ti­on erfor­schen. Hoch­III. Dia­gno­se und Aus­blick 1. Beab­sich­tig­te Pla­nung oder unge­steu­er­te Ent­wick­lung? Das Abitur gilt zwar nach wie vor als die Ein­tritts­kar­te in die Hoch­schul­welt, jedoch nur (noch) mit gewis­sen Ein­schrän­kun­gen. Die Hoch­schu­len wäh­len selbst ihre Stu­die­ren­den für kapa­zi­tär beschränk­te Stu­di­en­gän­ge aus, aller­dings unter der Vor­ga­be der Ver­gleich­bar­keit bzw. Stan­dar­di­sie­rung der Eig­nungs­kri­te­ri­en. Immer­hin dür­fen die Hoch­schu­len die­se Ver­fah­ren fach- und hoch­schul­spe­zi­fisch aus­ge­stal­ten, erhal­ten folg­lich einen nicht uner­heb­li­chen Spiel­raum. Gene­rell wer­den die Hoch­schu­len dafür ver­ant­wort­lich gemacht, dass ihre Kapa­zi­tä­ten in Stu­di­um und Leh­re genutzt wer­den. Zum einen müs­sen sie bei erhöh­ter Nach­fra­ge ihre Kapa­zi­tä­ten aus­schöp­fen; zum ande­ren ist es poli­tisch erwünscht, dass auch in Stu­di­en­gän­gen mit gerin­ge­rer Nach­fra­ge eine aus­rei­chen­de Anzahl Ein­schrei­bun­gen vor­liegt. Nicht zuletzt des­halb ste­hen die Hoch­schu­len im Wett­be­werb zuein­an­der und wer­ben um Stu­die­ren­de bzw. um die bes­ten bzw. „pas­sen­den“ Stu­die­ren­den. Gleich­wohl stel­len die Hoch­schu­len selbst – auch wenn dies der Nach­fra­ge nicht dien­lich sein könn­te – bei nicht zulas­sungs­be­schränk­ten Stu­di­en­gän­gen neben dem Abitur eige­ne Aus­wahl­kri­te­ri­en auf. Kurz, es han­delt sich um eine kom­ple­xe Mischung aus staat­li­chen Regle­ments und Ansprü­chen sowie (hochschul-)unternehmerischem Orga­ni­sa­ti­ons­in­ter­es­se und Enga­ge­ment. Wie ist es zu dem Bedeu­tungs­ver­lust des Abiturs und dem Bedeu­tungs­ge­winn der Hoch­schul­bil­dung gekom­men? Die Ent­schei­dung des Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richts vom 19. Dezem­ber 2017 ein­mal aus­ge­klam­mert: Steckt dahin­ter tat­säch­lich ein lang­fris­ti­ger Plan? Oder han­delt es sich um das Ergeb­nis unbe­ab­sich­tig­ter Neben­ef­fek­te hoch­schul­po­li­ti­scher Absich­ten? Für letz­te­re Erklä­rung spricht: Pro­gram­ma­tisch wird nicht von einer beab­sich­tig­ten Abwer­tung des Abiturs gespro­chen. Dies wür­de wohl auch einen Affront gegen­über der Schul­sei­te erzeu­gen. Eher han­delt es sich um eine Reak­ti­on auf eine nega­ti­ve (bzw. nega­tiv wahr­ge­nom­me­ne) Ent­wick­lung des Abiturs. Aktiv hin­ge­gen wird eine Öff­nung der Hoch­schu­len pro­kla­miert und geför­dert. Zudem wer­den Pro­jek­te mas­siv finan­zi­ell unter stützt, die beim Stu­di­en­ein­stieg hel­fen. Hohe Stu­die­ren­den­zah­len sind poli­tisch erwünscht: zum einen, weil seit Jah­ren von der Orga­ni­sa­ti­on für wirt­schaft­li­che Zusam­men­ar­beit und Ent­wick­lung (OECD) mit ver­glei­chen­dem Blick auf ande­re Län­der ange­mahnt; zum ande­ren, und dies ist wohl das gewich­ti­ge­re Argu­ment, weil eine Aus­las­tung der Hoch­schu­len als poli­tisch not­wen­dig erach­tet wird. Dies ist ins­be­son­de­re im Inter­es­se des jeweils zustän­di­gen Wis­sen­schafts­mi­nis­te­ri­ums. Gene­rell kon­kur­rie­ren die Minis­te­ri­en einer Lan­des­re­gie­rung um die knap­pen Finanz­mit­tel des Lan­des­haus­halts. Nicht aus­ge­las­te­te Hoch­schu­len schaf­fen wie­der­um Begehr­lich­kei­ten ande­rer Res­sorts. Eine man­geln­de Aus­las­tung kann kri­ti­sche Nach­fra­gen – z.B. des Finanz­mi­nis­te­ri­ums – zur Fol­ge haben oder gar Mit­tel­ver­schie­bun­gen zwi­schen den Res­sorts begrün­den hel­fen. Dies gilt es aus Sicht der Wis­sen­schafts­res­sorts zu ver­mei­den. Daher wer­den über die For­meln der Mit­tel­zu­wei­sung für die Hoch­schu­len zusätz­lich Anrei­ze geschaf­fen, mehr Studienanfänger/innen bzw. Stu­die­ren­de auf­zu­neh­men. Ins­be­son­de­re über die Stu­die­ren­den­zah­len recht­fer­ti­gen die Hoch­schu­len poli­tisch ihre Exis­tenz. Sin­ken die Zah­len, reagie­ren die Wis­sen­schafts­mi­nis­te­ri­en schnell alar­miert, da sie ihre Hoch­schul­etats gegen­über ihrem Finanz­mi­nis­te­ri­um ver­tei­di­gen müs­sen. In die­sem Sin­ne agie­ren die Wis­sen­schafts­mi­nis­te­ri­en auch als regie­rungs­in­ter­ne Lob­by für Wis­sen­schaft und Hoch­schu­len. Die Hoch­schu­len sind daher gehal­ten, ihre vor­han­de­nen Stu­di­en­plät­ze zu ver­ge­ben. Auch des­halb kon­kur­rie­ren sie um Stu­die­ren­de, rich­ten Mar­ke­ting-Stel­len ein und wer­ben mit viel Auf­wand um Schulabgänger/innen. Im Rah­men einer Voll­erhe­bung (Inter­net­re­cher­che plus Nach­fra­gen) hat das Insti­tut für Hoch­schul­for­schung HoF in Wit­ten­berg alle staat­li­chen Hoch­schu­len in der Bun­des­re­pu­blik – aus­ge­nom­men die Kunst- und Musik­hoch­schu­len sowie die Ver­wal­tungs­hoch­schu­len – dar­auf­hin unter­sucht, ob sie Mar­ke­ting-Stel­len bzw. Stel­len auf­wei­sen, die Mar­ke­ting­auf­ga­ben über­neh­men. An nur 15 der 188 Hoch­schu­len gab es – im Jahr 2012 – kei­ne der­ar­ti­gen Stel­len; das sind weni­ger als acht Prozent.39 Schließ­lich pas­sen die­se Hand­lungs­mus­ter zu einer hoch­schul­po­li­ti­schen Rhe­to­rik, die Hoch­schu­len als Unter­neh­men begreift, die im Wett­be­werb zuein­an­der ste­hen. Die Vor­stel­lung von der Hoch­schu­le als kor­po­ra­ti- 192 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 3 (2019), 183–194 schul­kom­mu­ni­ka­to­ren als Akteu­re. Karls­ru­he: Karls­ru­her Insti­tut für Tech­no­lo­gie KIT. URL: http://www.geistsoz.kit.edu/germ anstik/downloads/Projektbericht-Hochschulkommunikationerforschen‑2.Welle-Schwetje-Hauser-Lessmoellmann.pdf. 40 Vgl. Win­ter, Fuß­no­te 5. 41 „If men defi­ne situa­tions as real, they are real in their con­se­quen­ces.“ aus: Tho­mas, Wil­liam I. / Tho­mas, Doro­thy Swai­ne (1928): The Child in Ame­ri­ca: Beha­vi­or Pro­blems and Pro­grams. New York: Knopf, S. 572. 42 Vgl. Win­ter, S. 37 f., sie­he Fuß­no­te 5. 43 Aller­dings kann man mit Pro­gno­sen auch ziem­lich falsch lie­gen, wie Björn Chris­ten­sen und Sören Chris­ten­sen mit Blick auf die bis­he­ri­gen KMK- und CHE-Pro­gno­sen zu den Stu­di­en­an­fän­ger­zah­len fest­stel­len. Sie­he: Chris­ten­sen, Björn / Chris­ten­sen, Sören (2017): Fal­sche Pro­gno­sen. Wo kom­men all die Stu­die­ren­den her? Spie­gel-Online. URL: http://www.spiegel.de/wissenschaft/ mensch/falsche-prognosen-wo-kommen-all-die-studierendenher-a-1126487.html. vem Akteur steckt im poli­ti­schen Pro­gramm der unter­neh­me­ri­schen Hochschule.40 Sie ist eine Ablei­tung aus der Ideen­welt des New Public Manage­ment. Dies wirkt sich wie­der­um auf die Hoch­schu­len aus – und zwar nicht nur auf die Gestal­tung der recht­li­chen und finan­zi­el­len Rah­men­be­din­gun­gen „hoch­schu­li­schen Unter­neh­mens“, son­dern auch auf die Men­ta­li­tät der betei­lig­ten Akteu­re, was wie­der­um die­sen Wan­del beför­dert. Offen­bar bestä­tigt sich auch hier das bekann­te ThomasTheorem:41 Die Hoch­schu­len wäh­nen sich im Wett­be­werb, also befin­den sie sich im Wett­be­werb; infol­ge­des­sen gibt es Gewin­ner und Ver­lie­rer. Die Hoch­schu­len – ihre Mit­glie­der und ins­be­son­de­re ihre Lei­tun­gen – glau­ben dar­an, auch weil es von ihnen so ver­langt wird bzw. sie kri­ti­siert wer­den, wenn sie nicht ent­spre­chend agie­ren. Weil sie als kor­po­ra­ti­ve Akteu­re auf­tre­ten (sol­len), glau­ben sie unter­neh­me­risch, also wett­be­werb­lich han­deln zu müs­sen. Ob hin­ter den lang­fris­ti­gen Ent­wick­lun­gen im Ver­hält­nis von Schu­le und Hoch­schu­le ein pla­ne­ri­sches Vor­ge­hen steckt, kann bezwei­felt wer­den. Wenn es sich um unbe­ab­sich­tig­te Fol­gen absichts­ge­lei­te­ten Han­delns han­delt, dann ist zu fra­gen, wel­che poli­ti­schen Absich­ten dahin­ter­ste­hen. Zum einen dürf­ten der Wunsch nach hohen Stu­die­ren­den­zah­len und einer hohen Stu­dier­quo­te und zum ande­ren die erwünsch­te Aus­rich­tung der Hoch­schu­len als unter­neh­me­risch agie­ren­de Orga­ni­sa­tio­nen die­se Ent­wick­lung geför­dert haben. Auf schul­po­li­ti­scher Sei­te bemüht man sich ange­sichts stei­gen­der Abitu­ri­en­ten­quo­ten und der Infla­ti­on guter Noten um eine Wie­der-Auf­wer­tung des Abiturs. Das geschieht bereits, indem die Län­der gemein­sa­me Abitur­auf­ga­ben­pools schaf­fen. Zudem soll dazu eine gewis­se Ver­gleich­bar­keit der Abitur­no­ten über ein Pro­zentrang­ver­fah­ren, das Aus­sa­gen über die Noten­ver­tei­lung in einem Bun­des­land erlaubt, her­ge­stellt wer­den. Der radi­kals­te Schritt zur Auf­wer­tung des Abiturs wäre indes die Schaf­fung eines natio­na­len Zen­tral­ab­iturs und eine Noten­ver­ga­be, die sich an der Nor­mal­ver­tei­lung der Gauß­schen Glo­cken­kur­ve ori­en­tiert (weni­ge sehr gute, vie­le durch­schnitt­li­che und weni­ge sehr schlech­te Noten). Ers­te­rem steht aller­dings der Bil­dungs­fö­de­ra­lis­mus in Deutsch­land ent­ge­gen; letz­te­res ist gene­rell umstrit­ten. 2. Pro­gno­sen Wie könn­te die Ent­wick­lung wei­ter­ge­hen? Die Ant­wort hängt wohl auch von ver­schie­de­nen Fak­to­ren ab. Die Stu­die­ren­den­zah­len sowie die Stu­dier­quo­te sind in den letz­ten Jah­ren deut­lich gestie­gen. Aller­dings fällt der Andrang der Stu­die­ren­den räum­lich und fächer­spe­zi­fisch sehr unter­schied­lich aus. Obgleich das Hoch­schul­we­sen in Deutsch­land gene­rell als über­las­tet und unter­fi­nan­ziert gilt, sind an man­chen Orten und in man­chen Fächern Studienbewerber/innen „Man­gel­wa­re“ und wer­den Lehr­ka­pa­zi­tä­ten nicht aus­ge­schöpft. Wie stark die Hoch­schu­len im Wett­be­werb ste­hen bzw. wie inten­siv sie mit der Man­gel­ver­wal­tung beschäf­tigt sind, ist dem­nach von Regi­on zu Regi­on sowie von den unter­schied­li­chen Stu­di­en­fä­chern abhän­gig. In man­chen Regio­nen und in man­chen Fächern wird es in ers­ter Linie dar­um gehen, die Stu­di­en­plät­ze über­haupt zu beset­zen; in ande­ren dage­gen wird sich der Wett­be­werb dar­auf kon­zen­trie­ren, die „bes­ten“ oder zumin­dest die „pas­sen­den“ Stu­die­ren­den zu gewinnen.42 Neben den quan­ti­ta­ti­ven Aspek­ten (Anzahl der Stu­di­en­plät­ze, Anzahl der poten­zi­el­len Stu­di­en­in­ter­es­sier­ten) spielt dem­nach das Leis­tungs­ni­veau der Abiturient/innen bei der Stu­di­en­platz­ver­tei­lung eine zen­tra­le Rol­le. Beson­ders im Mas­ter-Bereich wer­den sich Ange­bot und Nach­fra­ge erheb­lich unter­schei­den: In man­chen Fächern und an man­chen Stand­or­ten wer­den die Hoch­schu­len Pro­ble­me haben, über­haupt genü­gend Stu­die­ren­de zu fin­den; an ande­ren führt die gro­ße Anzahl von Bewerber/innen zu hoch­s­e­lek­ti­ven Aus­wahl- und Zulas­sungs­ver­fah­ren. Hin­sicht­lich der Anwen­dung von Zulas­sungs- und Aus­wahl­ver­fah­ren ist folg­lich zu erwar­ten, dass sich die Stu­di­en­platz­ver­ga­be in den Fächern und an den Hoch­schul­stand­or­ten unter­schied­lich ent­wi­ckeln wird. Dies gilt es genau­er empi­risch zu unter­su­chen. Ange­sichts des aktu­el­len Rekord­hochs der Stu­die­ren­den­zah­len und der Not man­cher Hoch­schu­len, die vie­len Stu­dier­wil­li­gen auf­zu­neh­men, mag die Prognose43 erstaun­lich klin­gen, dass es mit­tel- bis lang­fris­tig mehr Wett­be­werb um Stu­die­ren­de zwi­schen den Hoch­schu­len geben wird. Doch aller Vor­aus­sicht nach wird sich in den Regio­nen mit sin­ken­den Abitu­ri­en­ten­zah­len der Trend der letz­ten Jahr­zehn­te umdre­hen: Nicht mehr die Stu­di- Win­ter · Funk­ti­ons­ver­schie­bun­gen zwi­schen Schu­le und Hoch­schu­le 193 enplät­ze sind knapp, son­dern die Stu­di­en­in­ter­es­sen­ten wer­den weni­ger, so dass nicht mehr die Stu­dier­wil­li­gen in Kon­kur­renz um die Stu­di­en­plät­ze, son­dern die Hoch­schu­len in Kon­kur­renz um die Stu­di­en­in­ter­es­sen­ten ste­hen. Markt­wirt­schaft­lich aus­ge­drückt wird – nach Regio­nen und Fächern dif­fe­ren­ziert – ein Über­hang im Ange­bots­be­reich fest­zu­stel­len sein, wo zuvor ein Gleich­ge­wicht oder gar ein Über­hang in der Nach­fra­ge bestan­den hat. Bewahr­hei­ten sich die­se Pro­gno­sen, ist als poli­ti­sche Reak­ti­on auch mit Kür­zun­gen in den Hoch­schul­etats und dem­zu­fol­ge mit „schrump­fen­den Hoch­schu­len“ zu rech­nen. In der Kon­se­quenz wird ein Wett­be­werb der Hoch­schu­len und der Fakul­tä­ten um die knap­pe „Res­sour­ce“ Stu­die­ren­de bzw. gute Stu­die­ren­de statt­fin­den. So hat das Hoch­schul­be­ra­tungs­un­ter­neh­men CHE Consult44 Daten der Bevöl­ke­rungs­ent­wick­lung in den ein­zel­nen Land­krei­sen mit den Ein­zugs­ge­bie­ten der Hoch­schu­len mit­ein­an­der ver­rech­net. Die Ergeb­nis­se zei­gen, dass vie­le west­deut­sche Uni­ver­si­tä­ten in den nächs­ten 20 Jah­ren (2014–2035) mit Ein­bu­ßen um die zehn Pro­zent rech­nen müs­sen. Wenn die Hoch­schu­len über­haupt für die­ses Pro­blem sen­si­bi­li­siert sind, dann wer­den zwei stra­te­gi­sche Ansät­ze gewählt: Zum einen wird aktiv um Stu­die­ren­de aus dem Aus­land gewor­ben. Zum ande­ren wird der Wei­ter­bil­dungs­be­reich, z.B. das berufs­be­glei­ten­de Stu­di­um, stär­ker aus­ge­baut. 3. Aus­wir­kun­gen auf die Insti­tu­ti­on Hoch­schu­le Die Hoch­schu­len betrei­ben Stu­di­en­wer­bung und Hoch­schul­mar­ke­ting, sie wäh­len ihre Stu­die­ren­den aus, sie berei­ten die Anfän­ger auf das Stu­di­um vor und beglei­ten sie in der Studieneingangsphase.45 Sie küm­mern sich um Ange­le­gen­hei­ten, für die sie bis­lang nicht zustän­dig waren. Die Hoch­schu­len erwei­tern ihr Funk­ti­ons­spek­trum als Bil­dungs­ein­rich­tung, sie wer­den immer stär­ker aktiv auf dem Feld der Wei­ter­bil­dung – eine Auf­ga­be, die auch in den Lan­des­hoch­schul­ge­set­zen fest­ge­schrie­ben ist – sowie in der beruf­li­chen Bil­dung (wobei bei­des nicht von­ein­an­der zu tren­nen ist). Die höhe­re Stu­dier­quo­te führt nicht nur zu einer Aka­de­mi­sie­rung der Berufs­aus­bil­dung, sie führt auch zu einer Ver­be­ruf­li­chung der aka­de­mi­schen Bildung.46 Dies zeigt sich ins­be­son­de­re in der aktu­el­len Hoch­kon­junk­tur der dua­len Stu­di­en­gän­ge, die gro­ße berufs­prak­ti­sche Antei­le auf­wei­sen bzw. im Rah­men derer par­al­lel ein beruf­li­cher und ein aka­de­mi­scher Abschluss erwor­ben wer­den kann. Hier ver­stär­ken die Hoch­schu­len ihren Cha­rak­ter als Stät­ten berufs­prak­ti­scher Aus­bil­dung. Eine Aus­rich­tung auf die Berufs­welt hat es an der Uni­ver­si­tät im Übri­gen gleich­wohl seit jeher gege­ben. Bereits das Stu­di­um an den drei „obe­ren“ Fakul­tä­ten der alten Uni­ver­si­tät dien­te der Aus­bil­dung von Pro­fes­sio­nen: in der theo­lo­gi­schen zum Pries­ter, in der medi­zi­ni­schen zum Arzt und in der juris­ti­schen Fakul­tät zum Rich­ter oder Anwalt; spä­ter im 19. Jahr­hun­dert kam dann auch die Leh­rer­aus­bil­dung in der phi­lo­so­phi­schen Fakul­tät dazu.47 Nun rückt die „Welt der Berufs­bil­dung“ noch näher an die „Welt der Hoch­schul­bil­dung“ her­an. Mit der (erwünsch­ten) Ent­stan­dar­di­sie­rung und Fle­xi­bi­li­sie­rung von Bil­dungs­bio­gra­fien ver­schwin­den gleich­zei­tig auch die Gren­zen zwi­schen aka­de­mi­scher und beruf­li­cher Bil­dung. Deren Ange­bo­te nähern sich qua­li­ta­tiv an bzw. wer­den mit­ein­an­der ver­schmol­zen. Das Auf­ga­ben­re­per­toire der Hoch­schu­le wird folg­lich aus­ge­wei­tet: Sie ist Schu­le, Berufs­schu­le und Hoch­schu­le in einem. Die­ser Trend ist sicher­lich noch nicht an sei­nem Ende ange­langt. Der insti­tu­tio­nel­le Wan­del der Hoch­schu­le kann mit dem Begriff der Multiversität48 umschrie­ben wer­den: Die Hoch­schu­le über­nimmt viel­fäl­ti­ge Auf­ga­ben und ist ent­spre­chend orga­ni­sa­ti­ons­in­tern dif­fe­ren­ziert. Dies gilt im Übri­gen auch für die For­schung. Auch hier kom­men neue Auf­ga­ben jen­seits des Kern­be­reichs wis­sen­schaft­li­cher Arbeit hin­zu. Bei­spiels­wei­se wer­den höhe­re Anfor44 Sie­he: Agar­wa­la, Anant (2016): Gro­ße Lee­re. ZEIT Cam­pus. URL: https://www.zeit.de/2016/48/universitaeten-hochschulenstudenten-demografischer-wandel sowie Mader, Fabi­an (2016): Ste­hen man­che Unis bald leer? ARD alpha Bil­dungs­ka­nal. URL: https://www.br.de/fernsehen/ard-alpha/sendungen/campusmaga zin/rueckgang-studienanfaenger-leere-unis-100.html. 45 Dazu kommt noch die Ent­wick­lung, dass die Hoch­schu­len (in Bre­men, Nord­rhein-West­fa­len und in Bran­den­burg) auch die Stu­di­en­vor­be­rei­tung für Ausländer/innen über­neh­men – eine Auf­ga­be, die bis­lang von den Stu­di­en­kol­legs wahr­ge­nom­men wur­de. 46 Zu die­ser Dis­kus­si­on sowie all­ge­mein zum Ver­hält­nis von aka­de­mi­scher und beruf­li­cher Bil­dung sie­he die bei­den Sam­mel­bän­de von Seve­ring & Teich­ler sowie Kuda, Strauß, Spöttl & Kaßebaum: Seve­ring, Eck­art / Teich­ler, Ulrich (Hg.) (2013): Aka­de­mi­sie­rung der Berufs­welt? Ver­be­ruf­li­chung der Hoch­schu­len? Bie­le­feld: Ber­tels­mann; Kuda, Eva / Strauß, Jür­gen / Spöttl, Georg / Kaßebaum, Bernd (Hg.) (2012): Aka­de­mi­sie­rung der Arbeits­welt? Zur Zukunft der beruf­li­chen Bil­dung. Ham­burg: VSA-Ver­lag. 47 Vgl. Stock, Man­fred (2013): Hoch­schul­ent­wick­lung und Aka­de­mi­sie­rung beruf­li­cher Rol­len. Das Bei­spiel der päd­ago­gi­schen Beru­fe. S. 160–172 in: die hoch­schu­le, Vol. 22, Heft 1. 48 Den Begriff der mul­ti­ver­si­ty gibt es schon seit mehr als einem hal­ben Jahr­hun­dert. Er stammt ursprüng­lich von Clark Kerr: Clark, Bur­ton R. (1998): Crea­ting Entre­pre­neu­ri­al Uni­ver­si­ties. Orga­niz­a­tio­nal Pathways of Trans­for­ma­ti­on. Sur­rey: Per­ga­mon Press. Zwei Jah­re spä­ter erreich­te der Begriff über Ralf Dah­ren­dorfs bekann­te Streit­schrift „Bil­dung ist Bür­ger­recht“ die bun­des­deut­sche Debat­te: Dah­ren­dorf, Ralf (1965): Bil­dung ist Bür­ger­recht: Plä­doy­er für eine akti­ve Bil­dungs­po­li­tik. Ham­burg: Nan­nen-Ver­lag. 194 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 3 (2019), 183–194 derun­gen an die Wis­sen­schafts­kom­mu­ni­ka­ti­on gestellt; die Hoch­schu­len sol­len ihre Befun­de für die Öffent­lich­keit ver­mit­teln. Die Stei­ge­rung von Trans­fer­leis­tun­gen in Wirt­schaft und Gesell­schaft wird zudem ver­mehrt gefor­dert. In Bezug auf ihr Ver­hält­nis zu den außer­uni­ver­si­tä­ren For­schungs­ein­rich­tun­gen und der Indus­trie­for­schung sieht der Wis­sen­schafts­rat die Hoch­schu­len, genau­er: die Uni­ver­si­tä­ten gar als „Orga­ni­sa­ti­ons­zen­tren der Wissenschaft“.49 Viel­leicht geschieht im Bil­dungs­be­reich Ähn­li­ches: Die Hoch­schu­le – ins­be­son­de­re die Uni­ver­si­tät – rückt immer mehr ins Zen­trum des Bil­dungs­sys­tems? Mar­tin Win­ter ist der­zeit Pro­fes­sor an der Hoch­schu­le für Musik Det­mold. Er hat an der Uni­ver­si­tät Erlan­gen-Nürn­berg Sozi­al­wis­sen­schaf­ten stu­diert und anschlie­ßend an der Uni­ver­si­tät Hal­le pro­mo­viert. Bevor er ins Grund­satz­re­fe­rat des Bran­den­bur­ger Wis­sen­schafts­mi­nis­te­ri­ums wech­sel­te, arbei­te­te er rund zwölf Jah­re am Insti­tut für Hoch­schul­for­schung HoF Wit­ten­berg. 49 Wis­sen­schafts­rat (2006): Emp­feh­lun­gen zur künf­ti­gen Rol­le der Uni­ver­si­tä­ten im Wis­sen­schafts­sys­tem. Drs. 7067–06. Köln, 27. Janu­ar 2006, S. 31. URL: https://www.wissenschaftsrat.de/down load/archiv/7067–06.pdf.