Übersicht
I. Einleitung
II. Grundlagen
- Rechtsgrundlagen für Prüfungen
- Didaktische Grundbegriffe im Kontext von Prüfungen
- Didaktische Grundbegriffe für Prüfungen aus rechtlicher Sicht
a) Objektivität
b) Transparenz
c) Reliabilität - Allgemeine Wechselwirkungen zwischen Recht und Didaktik
- Wechselwirkungen von Recht und Didaktik im Rahmen der Corona-Pandemie
III. Anwendung des Verhältnisses von Didaktik und Recht auf verschiedene Varianten von Online-Prüfungen - Aspekte zur Beaufsichtigung von Online-Prüfungen und mögliche didaktische Maßnahmen im Hinblick auf Täuschungspotential
a) Erhöhen der Aufgabenzahl
b) Mischen von Aufgaben
c) Geringfügiges Abwandeln von Aufgaben
d) Modifikation hin zu einem höheren Grad an Offenheit
e) Weitere Formen der Intensivierung der Prüfungsanforderungen
f) Praktische Ableitungen - Anpassung von Prüfungen bei verschiedenen Varianten von Online-Prüfungen
a) Video-Proctoring
b) Automatisiertes Proctoring
c) Software zur Einschränkung der Rechnernutzung
d) Open-Book-Prüfungen
e) Mündliche Online-Prüfungen - Verknüpfung von Didaktik und Recht bei technischen Störungen
IV. Ergebnisse
I. Einleitung
Prüfungen im Allgemeinen und Online-Prüfungen im Besonderen sind geprägt von vielen Elementen. Für bestimmte Prüfungsformen bzw. Prüfungstypen,1 etwa praktische Prüfungen, ist eine besondere Ausstattung erforderlich, die zu organisieren und zu unterhalten ist. Elektronische Prüfungen sind stark an technische Gegebenheiten angebunden. Die Ausrichtung der Hochschule und damit der hochschulpolitische bzw. ‑strategische Einfluss kann spezifische Prüfungsgestaltungen hervorbringen, etwa mit Blick auf Musik, Sport, Kunst, Design oder Forstwirtschaft. In der Regel werden die an Hochschulen vorfindbaren Prüfungen aber von didaktischen und rechtlichen Elementen geprägt.
Das Zusammen- bzw. Wechselspiel von Prüfungsdidaktik und Prüfungsrecht ist dabei in mehrfacher Weise äußerst spannend. Erkennbar entspricht die wissenschaftliche bzw. praxisbezogene Aufarbeitung der Interdependenz dieser beiden Fachgebiete zueinander noch nicht ihrer grundlegenden Bedeutung für die tägliche Hochschulpraxis. Obwohl essenziell für die tägliche Arbeit, mangelt es erkennbar an Abhandlungen, die gerade die Interdependenz dieser beiden Bereiche zueinander näher beschreiben. Didaktik und Recht können einander unterstützen, ausschließen oder überlagern. Ein Element kann zudem die verändernde Anpassung des anderen bedingen oder begünstigen oder auch komplett ohne Einfluss auf das jeweils andere Element sein.
Diese Zusammenhänge und Verbindungen werden im Folgenden dargestellt. Nach einer Aufbereitung der wesentlichen didaktischen und prüfungsrechtlichen Grundlagen (II.) wird dabei das Verhältnis dieser beiden Mitspieler zueinander für praktisch wichtige Anwendungsformen von Online-Prüfungen aufgezeigt (III.). Die Darstellung der wesentlichen Ergebnisse rundet die Abhandlung ab (IV.).
II. Grundlagen
Die Darstellung der Grundlagen erfolgt, entsprechend dem Zweck dieser Ausarbeitung, zunehmend verbundener und spezieller. Nach einer Grundlegung der wesentBarbara
Wieczorek und Carsten Morgenroth
Das Verhältnis von Didaktik und Recht im Kontext von Online-Prüfungen
1 Oberbegriffe für Prüfungen werden oft als Prüfungsformen bezeichnet, s. Jeremias, jM 2018, 25 ff. Dem wird neuerdings der Begriff des Prüfungstyps entgegengesetzt, s. Morgenroth, OdW 2021, 177, 182 ff.
Ordnung der Wissenschaft 2021, ISSN 2197–9197
1 4 8 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
2 Die wesentlichen Gesetzgebungskompetenzen der EU beschränken
sich auf die EU-Forschungsförderung sowie die Zusammenarbeit
der Mitgliedsstaaten im Bildungsbereich, Art. 165 AEUV.
3 Ausführlich zur Verantwortung der Hochschule, das Wissenschaftssystem
an sich zu organisieren BVerfG NVwZ 2011, 224 ff.;
s. auch Sandberger, OdW 2020, 155, 156 m.w.N.
4 BVerfGE 13, 97 ff. – Handwerksrolle; Morgenroth, Hochschulstudienrecht
und Hochschulprüfungsrecht, 3. Aufl., 2021, Rn. 49.
5 Niehues/Fischer/Jeremias, Prüfungsrecht, 7. Aufl., 2018, Rn. 2.
6 Beispielsweise § 9 ThürHDatVO (GVBl. 2019, 367).
7 Exemplarisch § 64 HG NRW oder § 32 des äußerst aktuellen
LHG Ba-Wü.
8 Krapp/Weidenmann, Pädagogische Psychologie, Beltz, Weinheim,
2006, S. 535 ff.
lichen prüfungsrechtlichen (1.) und didaktischen (2.)
Grundsätze erfolgt – erkennbar erstmalig – eine Einordnung
der didaktischen Grundbegriffe in das Prüfungsrecht
(3.). Sodann wird gerade das bislang wissenschaftlich
so spärlich beleuchtete Verhältnis von Didaktik und
Prüfungsrecht allgemein (4.) und speziell für Online-
Prüfungen (5.) näher erarbeitet und für die konkreten
Anwendungsformen vorbereitet. - Rechtsgrundlagen für Prüfungen
Im Ausgangspunkt wirkt das Prüfungsrecht rahmenbildend
für die Prüfungsdidaktik. Es geht dabei entlang der
Hierarchiekette zunehmend konkretisierender vor. Da
die Europäische Union keine nennenswerten Gesetzgebungskompetenzen
für das Hochschulprüfungsrecht
innehat,2 bildet das Grundgesetz den rechtlichen Ausgangspunkt.
Die wesentlichen verfassungsrechtlichen
Inhalte finden sich dabei in der Verantwortung der
Hochschule aus der Wissenschaftsfreiheit nach Art. 5
Abs. 3 GG, ein funktionsfähiges Prüfungssystem aufzusetzen,
3 das Recht der Studierenden aus Art. 12 Abs. 1
GG, ein Studium und Prüfungen nur so schwer zu gestalten,
wie es für die Sicherung hinreichender Qualitätsanforderungen
der Allgemeinheit erforderlich ist,4 sowie in
verfahrensmäßiger Hinsicht das Recht der Studierenden
aus Art. 3 Abs. 1 GG, während des Prüfungsverfahrens
die gleichen Chancen zu haben.5 Diese Inhalte sind noch
vage und stark interpretationsbedürftig. Konkretisiert
werden sie durch gesetzliche Ausgestaltungen auf Landesebene,
insbesondere die Landeshochschulgesetze,
aber auch Rechtsverordnungen, etwa zum Datenschutz
bei Prüfungen.6 Oft enthalten die Landeshochschulgesetze
dabei Mindestanforderungen für den Inhalt einer
Prüfungsordnung.7 Die letztendliche Gestaltung erfahren
die Regelungen jedoch erst auf der Ebene der Hochschulen
selbst. Hier können die Details wiederum auf
verschiedene Weise ausgeformt sein, insbesondere durch
die Prüfungsordnung, Prüfungspläne oder auch Modulbeschreibungen.
Aber selbst dieser Detaillierungsgrad im Lichte höherrangiger
Vorgaben (etwa der Kompetenzorientierung
aus Art. 12 GG), z. B. als Angabe “Klausur 120 Minuten”
, ist erst der Beginn der Gestaltungsmöglichkeiten und
-verantwortung der Hochschule für die Prüfung. Wie
viele Aufgaben werden gestellt? Auf welchem Schwierigkeitsgrad
bewegen sich die Aufgaben? Sind die Aufgaben
lang oder kurz, sind sie semantisch ausformuliert, formelhaft
abgebildet oder visuell unterstützt? Soll in der
Prüfung beschrieben, analysiert oder gestaltet werden?
All diese Fragen beantwortet das Recht nicht – hier beginnt
die Domäne der Prüfungsdidaktik. Insoweit bildet
das Prüfungsrecht damit einen Rahmen, innerhalb dessen
sich die Prüfungsdidaktik zu bewegen und den sie zu
füllen hat.
Die Kehrseite des Charakters des Prüfungsrechts als
(Orientierungs-)Rahmen ist gleichzeitig ebenfalls angelegt:
Das Recht kann auch begrenzend für didaktische
Bestrebungen wirken. Nicht jede gewünschte Niveaustufe
einer Aufgabe in der Prüfung kann dem Maßstab von
Art. 12 GG noch genügen, nicht jede pädagogisch vielleicht
wünschenswerte Ausgestaltung einer Prüfung
wird mit den Anforderungen an eine chancengleiche
Durchführung der Prüfung vereinbar sein. Vor allem
wenn didaktische Innovationen strukturelle Bedeutung
für eine Hochschule haben, also in vielen Prüfungen angewendet
werden sollen, kann dies eine organisatorische
Überforderung der Hochschule sein, die sie deshalb ablehnt.
Primär wirkt das Prüfungsrecht also unterstützend
durch eine Rahmengebung, kann jedoch im Einzelfall
auch Kreativität und Innovation einhegen. - Didaktische Grundbegriffe im Kontext von Prüfungen
Bekanntermaßen gibt es im Kontext der Prüfungsdidaktik
eine Reihe von Gütekriterien für Prüfungen. Die in
unserem Kontext wichtigsten sollen hier genannt werden.
Die ersten drei stellen Hauptgütekriterien der klassischen
Testtheorie dar und können ebenso im Kontext
von Prüfungen angewendet werden:8
• Validität: Dieses beinhaltet die Gültigkeit der Prüfung
als Leistungsmessung und besagt, dass eine Prüfung
in dem Sinne gültig sein muss, dass durch diese geMorgenroth/
Wieczorek · Verhältnis von Didaktik und Recht 1 4 9
9 Stieler, Validität summativer Prüfungen. Janus, Bielefeld, 2011,
S. 26.
10 Tinnefeld, Einführung in die Prüfungsdidaktik, in: In Apostopoulos/
Schulz, Coy (Hrsg.), Grundfragen Multimedialen Lehrens und
Lernens. Waxmann, Münster, 2015, S. 37.
11 Schaper/Hilkenmeier, Umsetzungshilfen für kompetenzorientiertes
Prüfen, HRK, 2013, verfügbar unter https://www.hrk-nexus.
de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07–03-Material/
zusatzgutachten.pdf, S. 40, zuletzt abgerufen am 31. Mai 2021:
12 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 38.
13 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 7.
14 Biggs, John B., 2014. Constructive alignment in university
teaching. In: HERDSA Review of Higher Education, 1, S. 5 – 22;
verfügbar unter: http://www.herdsa.org.au/herdsa-review-highereducation-
vol‑1/5–22, passim – zuletzt abgerufen am 31. Mai
2021.
15 Biggs/Tang, Teaching for Quality Learning at University, McGraw
Hill, Maidenhead, 2011, S. 197 f.
16 Anderson/Krathwohl, A taxonomy for learning, teaching and
assessing, Longman, New York, 2001, S. 27 ff.
nau das geprüft wird, was auch geprüft werden soll.9 Validität
ist ein zentrales Kriterium von Prüfungen und
spielt auch im Kontext des Übergangs zu Online-Formaten
aus didaktischer Sicht eine Rolle.
• Objektivität: Ein Ergebnis einer Prüfung soll nicht
von der Person des Prüfenden abhängen10. Dies spielt
auch im Kontext von Online-Prüfungen eine Rolle, etwa
im Kontext der automatisierten Auswertung von
Aufgaben.
• Reliabilität: Bei wiederholter Durchführung einer
Prüfung soll es beim selben Prüfling zum selben Resultat
kommen.11 Auf dieses Kriterium wird später im Rahmen
der Anpassung von Prüfungen an Online-Formate Bezug
genommen werden.
• Transparenz: Diese gehört nicht zu den drei Hauptgütekriterien
im Sinne der testtheoretischen Qualität der
Prüfung, spielt jedoch im Rechtlichen ebenso wie in Bezug
auf die Wechselwirkung zwischen Lernzielen, Lernprozess
und Prüfungsaktivitäten eine Rolle,12 welches im
Folgenden genauer dargestellt wird.
Neben der Anwendung prüfungsdidaktischer Gütekriterien
auf Prüfungen spielt aus didaktischer Sicht die
Kompetenzorientierung von Prüfungen eine zentrale
Rolle. Mittelbar steht dieser Aspekt auch in Verbindung
zum Bologna-Prozess, im Rahmen dessen auch eine vermehrte
Kompetenzorientierung von Studiengängen intendiert
wurde. Wichtiger Baustein für die Möglichkeit
der Umsetzung vermehrter Kompetenzorientierung ist
das Prüfen im Kontext von Modulen. Innerhalb eines in
sich geschlossenen Moduls sollen abgegrenzte und klar
definierte Kompetenzen durch die Lernenden erworben
werden13. Um diese Intention umsetzen und Prüfungen
als wesentliches Element für die Kompetenzorientierung
integrieren zu können, kann das Prinzip des „Constructive
Alignment“ unterstützend wirken. Dieses kann zur
didaktischen Gesamtkonzeption eines Moduls eingesetzt
werden. Constructive Alignment basiert auf dem
Gedanken, dass die durch die Lehrenden anvisierten
Lernziele, die Lehr- und Prüfungsinhalte sowie die Lehrund
Prüfungsmethoden in geeigneter Weise aufeinander
abgestimmt sind.14 Hierbei müssen zum einen Lehrinhalte
und ‑methoden so gewählt werden, dass im Rahmen
des Lernprozesses während der Lehrveranstaltung
das Erreichen der Lernziele möglich ist. Die Prüfungsinhalte
und ‑methoden wiederum sind so zu wählen, dass
durch die Prüfung auch tatsächlich gemessen wird, inwieweit
die angestrebten Lernziele erreicht wurden.
Letzteres bewirkt insbesondere, dass auch diejenigen
Studierenden, für die hauptsächlich die Prüfungsleistung
im Vordergrund steht, daran interessiert sind, die
von den Lehrenden intendierten Lernziele zu erreichen.
15 Durch diesen Ansatz, welcher auch die Kompetenzorientierung
im Rahmen von Prüfungen explizit in
die Gesamtkonzeption von Lehrveranstaltungen mit
einbezieht, wird insgesamt also eine kompetenzorientierte
Ausbildung im Studium durch Prüfungsaktivitäten
unterstützt.
Ein etablierter Ansatz zur praktischen Umsetzung
und Überprüfung des Constructive Alignment basiert
darauf, Lernziele, Elemente der Lernaktivitäten sowie
Elemente von Prüfungen in der Taxonomie-Matrix nach
Anderson und Krathwohl (TAMAS)16 zu verorten. Diese
Matrix verfügt über eine zweidimensionale Struktur,
wobei die horizontale Dimension sich auf die kognitive
Prozessdimension bezieht und vertikal die Wissensdimension
erfasst wird.
Abbildung 1: Taxonomie-Matrix nach Anderson und Krathwohl,
2001, eigene Darstellung nach Anderson/Krathwohl. S. Fußn 16.
1 5 0 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
17 S. oben Fußn. 4.
18 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 38.
19 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 30.
20 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 52.
21 Gaus, Handreichung der Prüfungswerkstatt: Kompetenzorientiertes
Prüfen, Zentrum für Qualitätssicherung und ‑entwicklung,
Mainz, 2018, S. 8.
22 Niehues/Fischer/Jeremias, oben Fußn. 5, Rn. 328 ff.
23 Morgenroth oben, Fußn. 4, Rn. 530 ff.
Zentraler Gedanke hierbei ist es, dass die Stufen beider
Dimensionen aufeinander aufbauen. Daraus folgt im
Kontext von Prüfungen, dass ein Element einer Prüfung
nicht in einer höheren Niveaustufe angesiedelt sein kann
als die zugehörigen Elemente aus Lehrinhalten und ‑methoden.
Hierbei ist anzumerken, dass im Rahmen eines
Moduls Elemente generell in unterschiedlichen Feldern
der Matrix verortet sein können – beispielsweise kann
eine angestrebte Kompetenz die Wiedergabe von Faktenwissen
eines Inhaltsbereiches sein, zum Beispiel das
Benennen der Elemente eines Bauteils im Rahmen der
ingenieurwissenschaftlichen Ausbildung. Eine weitere
Kompetenz könnte den eigenständigen Entwurf und die
Analyse eines anderen Bauteils umfassen. Insgesamt
können also im Rahmen einer Veranstaltung verschiedene
Niveaustufen für verschiedene Lernziele adressiert
werden, für eine entsprechende Prüfungsaufgabe müssen
aber in passenden Niveaustufen angesiedelte zugehörige
Lehr- und Lernaktivitäten vorhanden sein. Dies
hat auch direkten rechtlichen Bezug, denn aus
Art. 12 Abs. 1 GG erwächst der Anspruch eines Prüflings,
dass eine Prüfung nicht zu schwer werden darf.17 Die
Ansiedlung von Prüfungsaktivitäten in höheren Niveaustufen
als die Lernaktivitäten könnte hierbei relevant
sein, wenngleich wegen des Bewertungsspielraums des
Prüfers auch eher in extremen Ausprägungen.
Die Anwendung des Constructive Alignment unterstützt
ebenfalls allgemeine Kriterien, die aus prüfungsdidaktischer
Sicht an die Güte einer Prüfung anzulegen
sind. Zum einen wird durch die Abstimmung der Prüfungsaktivitäten
auf die Lernaktivitäten und Lernziele
das Kriterium der Validität einer Prüfung begünstigt.
Ebenso kann durch den Einsatz von Constructive
Alignment die Transparenz von Prüfungen erhöht werden;
denn da hierdurch ein direkter Bezug zwischen
Lehr- und Prüfungsinhalten hergestellt ist, kann dieser
den Lernenden auch entsprechend kommuniziert
werden.
Die Objektivität kann ebenso durch Constructive
Alignment unterstützt werden, als diese umso mehr gewährleistet
wird, als festgelegte Kriterien für die Bewertung
von Prüfungen vorhanden sind. Die Orientierung
der Bewertung an definierten Lernzielen ermöglicht eine
entsprechende kriterienbasierte Bewertungsnorm.18
Als ein weiterer didaktischer Aspekt von Prüfungen,
der später im Kontext auf die Umstellung auf Online-
Formate eine Rolle spielt, soll hier noch die Thematik
verschiedener Aufgabenformate genannt werden. So
wird zwischen offenen und geschlossenen Aufgabenstellungen
unterschieden, wobei erstere Spielräume für die
Antwort zulassen, während bei geschlossenen Aufgaben
die Antwortmöglichkeiten feststehen. Während sich
hierbei zum einen Aspekte hinsichtlich der ökonomischen
Auswertbarkeit durch Prüfende ergeben können,
19 ebenso wie in Bezug auf die Objektivität der Bewertung20,
besteht auch ein Bezug zu Anforderungen an
den Prüfling. So geht mit einem höheren Grad an Offenheit
tendenziell ebenso eine verstärkte Anforderung an
Studierende einher, konstruktive Leistungen im Rahmen
der Lösungserstellung zu erbringen.21 - Didaktische Grundbegriffe für Prüfungen aus rechtlicher
Sicht
Die soeben vorgestellten Grundbegriffe der Prüfungsdidaktik
haben überwiegend auch prüfungsrechtliche
Pendants bzw. Gegenstücke.
a. Objektivität
So lässt sich durch die prüfungsrechtlichen Gebote der
Sachlichkeit und Fairness ein gewisses Grundmaß an
Objektivität herstellen. Hieraus ist der Prüfer nämlich
verpflichtet, ausschließlich die Prüfungsleistung zur
Bewertungsgrundlage heranzuziehen und mit gebotener
professioneller Distanz zu bewerten.22 Das Ideal der
Objektivität, nämlich die Erreichung der gleichen
Bewertung durch mehrere Prüfende, lässt sich rechtlich
aber wahrscheinlich nur in automatisierten Antwortstrukturen
wie dem Antwort-Wahl-Verfahren realisieren.
Denn dem Prüfenden steht ein gerichtlich nur eingeschränkt
überprüfbarer Bewertungsspielraum zu.23
Sobald eine Prüfung interpretationsbedürftige Leistungen
beinhaltet, steht dieser Bewertungsspielraum einer
hohen Objektivität entgegen. Insofern stützt die prüfungsrechtliche
Sachlichkeit und Fairness die prüfungsdidaktische
Objektivität, während der Bewertungsspielraum
des Prüfende ihr tendenziell entgegensteht.
b. Transparenz
Auch das didaktische Gebot der Transparenz, also die
Erkennbarkeit der Verbindung von Lehr- und Prüfungsinhalten,
wird prüfungsrechtlich gestützt, wenn auch –
dem Zweck des Rechts entsprechend – in etwas anderer
Morgenroth/Wieczorek · Verhältnis von Didaktik und Recht 1 5 1
24 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 41 f.
25 Beispiele für Prüfungsarten, für die eine Präsenz entbehrlich ist,
sind etwa Essays oder Portfolios.
26 § 8 HRG, adaptiert beispielsweise in Bayern in
Art. 55 BayHSchG.
27 Den Ausgangspunkt bildete hierbei die Bayrische Fernprüfungs-
Erprobungs-Verordnung (BayFEV) vom 16.9.2020 (GVBl. S.
570).
Form. Diese Verbindung wird durch die Zweck-Mittel-
Relation von Studium und Prüfung hergestellt: Die Prüfung
ist das Mittel, das den Zweck des hinreichenden
Kompetenzerwerbs im Modul sicherstellen soll. Denknotwendig
müssen deshalb inhaltliche Verbindungen
zwischen den Lehrinhalten und den Prüfungsinhalten
bestehen. Während die Didaktik jedoch diese Verbindung
zum Gewinn der Lernenden anstrebt, richtet sich
das Recht primär am Schutz der Allgemeinheit aus:
Kompetenzerwerb dient hinreichender Qualitätssicherung
in der Berufsausübung. Dass die Prüfung die
Lehrinhalte nach Inhalt und Substanz gut trifft, dient
also nicht primär dem Studierenden, sondern der Allgemeinheit.
Insofern ist die eben beschriebene Zweck-Mittel-
Relation inhaltlich näher am didaktischen Gehalt der
Inhaltsvalidität einer Prüfung24 als am Gebot der Transparenz.
c. Reliabilität
Die didaktische Dimension der Reliabilität, also der
Reproduzierbarkeit des Prüfungsergebnisses, findet
dagegen prüfungsrechtlich keine Entsprechung. Das
Recht bietet hier einen dankbar weiten Rahmen, innerhalb
dessen der Prüfer agieren darf und soll. Solange die
Fragen nicht außerhalb des zu prüfenden Fachgebiets
liegen, nicht zu schwer sind und nicht gegen allgemeine
Gebote der Logik verstoßen, ist der Prüfende rechtlich in
der Wahl seiner Prüfungsinstrumente frei. Eine reliable
Prüfung wird durch das Prüfungsrecht deshalb bestenfalls
in Grundzügen begleitet und unterstützt. - Allgemeine Wechselwirkungen zwischen Recht und
Didaktik
Nach der Analyse der Beziehung zwischen didaktischen
Gütekriterien und prüfungsrechtlichen Aspekten sollen
nun Wechselwirkungen zwischen ihnen aufgezeigt werden
und die damit verbundene Dynamik zwischen
Modulkonzeptionen und rechtlichem Rahmen in den
Blick genommen werden.
Zum einen kann eine didaktisch induzierte Anpassung
des rechtlichen Rahmens für Prüfungen erfolgen.
Im Rahmen einer Modulkonzeption unter Berücksichtigung
des Prinzips des Constructive Alignment kann es
neben der konkreten inhaltlich-methodischen Ausgestaltung
einer Prüfung auch auftreten, dass im Sinne der
Kompetenzerreichung eine Umstellung von Prüfungsart
oder ‑form notwendig wird. Wird während des Abstimmungsprozesses
deutlich, dass etwa Kompetenzen hoher
Komplexität auf einer hohen Niveaustufe der Wissensoder
Prozessdimension angestrebt sind, könnte es zum
Beispiel notwendig sein, die Prüfungsart von einer Klausur
in eine Hausarbeit umzuwandeln, weil im Rahmen
der Hausarbeit eine vertieftere Darstellung komplexer
Zusammenhänge erfolgen kann als im Rahmen einer
zeitlich begrenzten Klausur.
Umgekehrt können rechtliche Vorgaben zu einer bestimmten
Gestaltung der Prüfung — möglicherweise sogar
ungewollte — didaktische Konsequenzen haben. Dies
ist etwa der Fall, wenn die Prüfungsart des Antwort-
Wahl-Verfahrens vorgegeben ist, wie sich beispielsweise
bei Prüfungen im Bereich der Medizin beobachten lässt.
Hierdurch werden Aspekte der Objektivität und der Reliabilität
der Prüfung akzentuiert, andere Möglichkeiten
aber dem Gestaltungsspielraum des Prüfenden zu Lasten
der Validität der Prüfung entzogen. Gerade die Corona-
Situation kann mit ihren vielfältigen rechtlichen Implikationen
außerdem bedingen, dass Prüfungen nicht als
schriftliche Präsenzprüfungen, sondern als alternative
Prüfungsleistungen25 abgelegt werden müssen. Alternative
Prüfungsleistungen sind in verschiedensartigsten
Formen denkbar, so dass sich hier didaktische Notwendigkeiten
entgegengesetzt zur obigen Multiple-Choice-
Konstellation ergeben: Eine sehr variable didaktische
Einsatzbreite fördert den Einsatz kreativer, inhaltlich
passgenauer Prüfungsgestaltungen, die zugunsten der
Validität, möglicherweise aber etwas auf Kosten von Objektivität
oder Reliabilität der Prüfung wirken.
Schließlich soll nicht unerwähnt bleiben, dass rechtliche
Änderungen auch aus dem Wandel höherrangiger
Vorschriften oder deren Interpretation durch die Gerichte
stammen können. Das Gebot der ständigen Studienreform26
für die Hochschulen bewirkt insbesondere
für die Landeshochschulgesetze regelmäßige Anpassungen,
die oft in den Bereich von Studium und Prüfung hineinragen.
Aktuell sind hierbei vor allem die landesrechtliche
Etablierung von Online-Prüfungsformaten
sowie deren datenschutzrechtliche Absicherung zu beobachten.
27 Dies wirkt sich zwangsläufig auf die nieder1
5 2 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
28 So bietet beispielsweise das Thüringer Corona-Pandemie-Gesetz
(ThürCorPanG – zuletzt geändert am 23.3.2021, GVBl. S. 115)
in Art. 6 § 1 eine Ermächtigung für die Thüringer Hochschulen,
Sondersatzungen mit abweichenden Regelungen zu erlassen.
29 Corona-Epidemie-Hochschulverordnung für NRW vom
17.4.2020 (GVBl. S. 297).
30 Bohnenkamp et al, Online-Lehre 2020 – Eine medienwissenschaftliche
Perspektive, Hochschulforum Digitalisierung, - Verfügbar unter https://mediarep.org/bitstream/handle/
doc/15833/HFD_DP_10_Online-Lehre_2020_Eine_medienwissenschaftliche_
Perspektive.pdf?sequence=1&isAllowed=y, S. 4
– zuletzt abgerufen am 31. Mai 2021.
31 Ulrich, Gute Lehre in der Hochschule, Springer, Wiesbaden, 2016,
S. 172.
32 Morgenroth, OdW 2021, S. 177, 182.
rangigen Prüfungsvorschriften der Hochschulen aus, die
coronabedingt in Sondersatzungen28 oder auch in Beschlüssen
der jeweiligen Rektorate der Hochschulen29
bestehen können. - Wechselwirkungen von Recht und Didaktik im Rahmen
der Corona-Pandemie
Die Corona-Pandemie hat nicht nur massive Auswirkungen
auf den Lehrbetrieb an Hochschulen, welcher
weitgehend auf Online-Formate umgestellt wurde.
Ebenso wurden Prüfungen von etablierten Präsenz- auf
Online-Formate umgestellt. Im Zuge dessen erfolgte beispielsweise
durch pandemiebedingte Satzungen an
Hochschulen eine kurzfristige Flexibilisierung des rechtlichen
Rahmens für Prüfungen. Dies beinhaltete neben
Verlängerungen von Fristen auch kurzfristige Änderungen
von Prüfungsarten und ‑formen. Hierbei sind mögliche
Wechselwirkungen von rechtlichen und didaktischen
Fragestellungen in zwei Richtungen zu beachten.
Zum einen besteht die Möglichkeit, durch veränderte
Bedingungen des Lernprozesses andere Prüfungsformen
oder ‑arten anzuwenden. Dies können zum Beispiel
Veränderungen sein, die sich anhand von veränderten
Möglichkeiten zur Interaktion30 durch die Umstellung
auf Online-Lehre ergeben können. So könnte es beispielsweise
sein, dass praktische Kompetenzen in der
Regel in Präsenz als Labortätigkeiten erworben werden
und in Form eines Laborscheins bestätigt werden. Kann
dies nicht vor Ort stattfinden, so könnte hier zum Beispiel
auf andere Arten des Leistungsnachweises, wie Berichte
zum Praktikum, ausgewichen werden. Findet im
Rahmen von Labortätigkeiten zum Beispiel auch eine
Reflexion in Form von Gesprächen vor Ort statt, so kann
dies auch in eine andere Prüfungsart, wie etwa das Portfolio,
31 verlagert werden. Dadurch wird also ein Aufweiten
des rechtlichen Rahmens für Prüfungsformen
induziert.
Zum anderen kann es allerdings sein, dass aufgrund
von rechtlichen Notwendigkeiten Prüfungen nicht in
der eigentlich vorgesehenen Weise stattfinden können,
beispielsweise aufgrund von infektionsschutzrechtlichen
Gegebenheiten. Kann etwa eine Klausur in Präsenz nicht
stattfinden, und steht keine Möglichkeit zur Verfügung,
stattdessen eine Online-Klausur anzubieten, kann es erforderlich
sein, dass auf andere Prüfungsformen oder
-arten ausgewichen wird.
Didaktisch begrenzend könnten an dieser Stelle wiederum
die Erfordernisse im Zusammenhang des Constructive
Alignment wirken. Gerade im ersten Corona-Semester
war der Umstieg auf Lehrformen, die eine Passfähigkeit
zu anderen Prüfungsformen gewährleisten, möglicherweise
noch nicht vollständig vollzogen. Eine „neue
Prüfung“ auf eine „alte Lehrveranstaltung“ anzuwenden,
könnte vor diesem Hintergrund didaktisch bedenklich
gewesen sein, etwa, wenn man anstelle einer Klausur, die
den Fokus auf das Wiedergeben von Faktenwissen legt,
ein Portfolio verwendet mit umfangreichen Reflexionsbestandteilen.
Mit zunehmender Dauer der Pandemie
sollten aber auch zunehmend Prozesse der Angleichung
von Lernprozess und Prüfungsaktivitäten möglich sein.
Die Corona-Zeit kann deshalb gewissermaßen als ein
Sinnbild für den Ping-Pong-Prozess von Didaktik und
Recht gesehen werden: Lehre (Didaktik) bietet Grundlagen
für Prüfung (Recht), dieses wiederum gibt Impulse
in Richtung der Lehrdidaktik – mit der Prüfungsdidaktik
durch das Constructive Alignment systematisch
verschmolzen.
Wie bereits ausgeführt hat die Corona-Pandemie
weite Möglichkeiten für innovative Prüfungsgestaltungen
eröffnet. Diese haben im Interesse zeitnaher Regelungssicherheit
und in Ermangelung wissenschaftlicher
Aufarbeitung struktureller Grundlagen eine Vielzahl
von Begriffen erhalten, etwa Fernenprüfungen, Distanzprüfungen,
virtuelle Prüfungen, e‑Prüfungen, Klausur@
home oder Online-Prüfungen.32 Vor allem haben aber
bereits etablierte Online-Prüfungsformate, etwa die
Open-Book-Prüfung oder das Take-Home-Exam, rapide
und intensive Verbreitung gefunden. Denn so war es
den Hochschulen möglich, wenigstens auf einige Vorerfahrungen
zurückzugreifen.
Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, dass die
Durchführungsart als Online-Variante kein eigenständiger
Prüfungstyp, sondern bestenfalls eine besondere Gestaltungsvariante
der jeweiligen Prüfung ist. Denn die
mit dem jeweiligen Prüfungstyp, etwa der schriftlichen
oder der mündlichen Prüfung, einhergehenden Risikopotenziale
sind in den jeweiligen Online-Gestaltungen
so hinreichend vergleichbar, dass die Online-DurchfühMorgenroth/
Wieczorek · Verhältnis von Didaktik und Recht 1 5 3
33 So die renommierten Richter und Referenten für Prüfungsrecht
Fischer und Dieterich anlässlich eines Webinars zum Recht der
Online-Prüfungen am 30.11.2020, an dem der Autor Morgenroth
teilgenommen hatte.
34 Morgenroth, oben Fußn. 32, a.a.O.
35 OVG Schleswig, Beschl. v. 3.3.2021, Az. 3 MR 7/21.
rung mit der Regelung zum jeweiligen Prüfungstyp noch
erfasst werden kann.33 Veränderte rechtliche Gegebenheiten
außerhalb des Prüfungsrechts, etwa datenschutzrechtliche
und urheberrechtliche Belange oder Aspekte
des Persönlichkeits- bzw. Privatsphärenschutzes, lassen
eigenständige Regelungen von Online-Varianten der
Prüfungen in der Prüfungsordnung dennoch als erforderlich
erscheinen, soweit dies noch nicht geschehen
konnte.34
III. Anwendung des Verhältnisses von Didaktik und
Recht auf verschiedene Varianten von Online-Prüfungen
Seit Beginn der Corona-Pandemie wurden in kurzer Zeit
verschiedenartige Formen von Online-Prüfungen eingesetzt.
In diesem Zusammenhang ergaben und ergeben
sich zahlreiche Fragen zu praktischen, technischen und
rechtlichen Aspekten bei der Umsetzung von Online-
Prüfungen. In diesem Abschnitt werden sich ergebende
rechtliche und didaktische Fragen sowie deren Wechselwirkungen
im Zusammenhang konkreter Beispiele erörtert.
Allen nachfolgend beschriebenen Prüfungsformaten
ist dabei eine Interdependenz dreier Elemente gemeinsam.
Prüfungsrechtlich hat die Hochschule sicherzustellen,
dass das Prüfungsverfahren chancengleich im Sinne
von Art. 3 GG abläuft, insbesondere also bestehende
Täuschungspotenziale hinreichend verhindert werden
können. Die coronabedingte Beaufsichtigung von Ferne
generiert dabei veränderte, tendenziell verringerte Beaufsichtigungsmöglichkeiten
für die Hochschulen und
neue Täuschungspotenziale für die Prüflinge.35 Dem
kann einerseits prüfungsdidaktisch begegnet werden,
etwa durch Fragestellungen, für deren Beantwortung
Hilfsmittel nicht zielführend sind, in den Grenzen, die
das Gebot der Validität der Prüfung stellt. Andererseits
setzt das Daten- bzw. Persönlichkeitsschutzrecht einer
faktischen bzw. didaktischen Ausgestaltung von Online-
Prüfungen ebenfalls Grenzen, die sich wiederum auf das
Verhältnis von Prüfungsrecht und Prüfungsdidaktik
auswirken können.
Speziell zum Verhältnis von Prüfungsrecht und Datenschutzrecht
sei vorab außerdem wenigstens grundlegend
angedeutet, dass ein Verstoß gegen das Datenschutzrecht
das Prüfungsverfahren nicht automatisch
rechtswidrig werden lässt. Stattdessen stellt ein Verstoß
gegen datenschutzrechtliche Regelungen einen Verfahrensverstoß
nach § 46 Landes-VwVfG dar. Danach kann
Unbeachtlichkeit des Verfahrensfehlers immerhin dann
vorliegen, wenn offensichtlich ist, dass dieser Fehler die
Entscheidung, hier wohl die Bewertung der Prüfung,
nicht beeinflusst hat. Dies kann sicherlich abschließend
nur im jeweiligen Einzelfall bestimmt werden. Tendenziell
lässt sich aber eine Unterscheidung zwischen durchführungsnahen
und durchführungsfernen Datenschutzverstößen
ausmachen. Beispielsweise wird es sich für einen
Prüfling nur sehr schwer begründen lassen, er hätte
statt der Note 4 die Note 2 bekommen müssen, weil es
die Hochschule unterlassen hat, eine Datenschutz-Folgenabschätzung
nach Art. 35 DSGVO vorzunehmen, die
gegebenenfalls durch die Vielzahl der Verarbeitungen
biometrischer Daten nach Art. 9 Abs. 1 DSGVO erforderlich
ist. Wenn dagegen der Prüfling im Rahmen der
Identitätskontrolle — wie sich später herausstellt, fälschlicherweise
– ein Ausweisdokument vorzuhalten hatte,
über welches er nicht verfügt, das inhaltlich im Ergebnis
auch nicht erforderlich und ihm gegenüber vorher auch
nicht kommuniziert worden war, so liegt deutlich näher,
dass die Leistung des Prüflings an diesem Umstand gelitten
haben könnte und bei datenschutzkonformer Handhabe
der Prüfung eine andere Bewertung die Folge gewesen
wäre. - Aspekte zur Beaufsichtigung von Online-Prüfungen
und mögliche didaktische Maßnahmen im Hinblick auf
Täuschungspotential
Eine Beaufsichtigung von Prüfungen anders als durch
eine Aufsichtsperson in Präsenz hat zwangsläufig ITStrukturen
zu integrieren. Daraus ergeben sich eine Reihe
von organisatorischen, technischen, didaktischen
und rechtlichen Sonderfragen. Die Hochschulen hatten
auf diese Fragen in sehr kurzer Zeit tragfähige Antworten
zu finden. Nicht immer war es deshalb möglich, in
der Multidimensionalität dieser neuen Anforderungen
in der Kürze der verfügbaren Zeit vollständig abgerundete
Praktiken zu etablieren. Nun, da es erste Erfahrungen
gibt und die Hochschulen darüber nachdenken können,
welche der Lösungen aus der Experimentierphase
der Vergangenheit mittel- bzw. langfristig übernommen
1 5 4 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
36 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 40. 37 Stieler, oben Fußn. 9, S. 113.
werden können, bietet sich eine gute Gelegenheit, sich
die Facetten dieser neuen Durchführung von Prüfungen
noch einmal anzusehen und gegebenenfalls geringfügige
Anpassungen vorzunehmen.
Zunächst war der Bedarf für die erforderlichen ITStrukturen
organisatorisch zu bestimmen. Wie viele
Prüfungen hatten online durchgeführt zu werden und
konnten etwa nicht durch Reduzierung der Größe, Veränderung
der Prüfungsart, beispielsweise in Alternative-
Prüfungsformate, oder durch Verschiebung des Prüfungszeitraums
verändert werden? Stand dies fest, so
konnten die Hochschulen bestimmen, welche Qualitätsund
Leistungsanforderungen die erforderlichen ITStrukturen
aufweisen mussten, also beispielsweise eine
vollständige Beaufsichtigung oder die Aufsicht über gelegentliche
Fotos der Prüflinge. Im Rahmen dieser Bestimmung
spielten rechtliche Aspekte des Datenschutzes,
Persönlichkeitsschutzes (Privatsphäre, Wohnung)
oder des Urheberschutzes ebenso eine Rolle wie organisatorische
Elemente, das System rechtzeitig beschaffen
und die relevanten Beteiligten (technisches Personal,
Prüfungsaufsicht, Studierende) hinreichend in das System
einführen zu können. In technischer Hinsicht stellen
sich vor allem Fragen der sicheren und nachhaltigen
Implementierung des Systems, flankiert durch Elemente
des technischen Datenschutzes und der Informationssicherheit.
Daneben war, teilweise in zeitintensiver, mühevoller
Kleinarbeit, das System in die technische Grundarchitektur
der jeweiligen Hochschule einzuweben und
für die vorhandenen Anforderungen je nach Prüfungsform
und inhaltlicher Ausrichtung der Hochschule
vorzubereiten.
Im Folgenden werden mögliche didaktische Maßnahmen
diskutiert, um veränderten Aufsichtsbedingungen
bei Online-Klausuren im Vergleich zu Präsenzklausuren
durch Modifikationen derselben zu begegnen, mit
dem Ziel, Täuschungspotentiale zu verringern. Grundsätzlich
ist die Minimierung des Täuschungspotentials
aus prüfungsdidaktischer Sicht geboten, weil durch die
Zunahme unerlaubter Hilfsmittel die Validität nicht
mehr gegeben ist – intendiert ist mit einer Klausur mit
beschränkten Hilfsmitteln ja eine Messung der Kompetenzen
der Prüflinge, wenn bestimmte Hilfsmittel nicht
zur Verfügung stehen. Die Möglichkeit der Hinzunahme
verfälscht damit möglicherweise die Messung. Dazu
kommen Möglichkeiten der Täuschung durch den Austausch
mit anderen Teilnehmenden der Prüfung oder
anderen Personen. Kann die Aufsicht im virtuellen
Raum also nicht in adäquater Weise dahingehende Täuschungen
sicherstellen, werden eine Reihe möglicher
Maßnahmen in Beziehung gesetzt zu didaktischen Gütekriterien
und dem Prinzip des Constructive Alignment
sowie die konkreten Auswirkungen auf das Täuschungspotential.
Mögliche Maßnahmen umfassen
beispielsweise:
a) Das Erhöhen der Aufgabenzahl im Vergleich zu
anderen Jahrgängen
Diese Maßnahme wirkt hinsichtlich des Täuschungspotentials
sowohl, was den möglichen Austausch mit anderen
Personen anbelangt, als auch die Hinzunahme von
Rechercheergebnissen anhand von Unterlagen, da der
zeitliche Rahmen dafür enger wird. Dies kann sich generell
positiv auf die Reliabilität einer Prüfung auswirken,
da eine Erhöhung der Aufgabenanzahl gleichartiger
Aufgaben generell mit einer höheren Testgenauigkeit
einhergeht.36 Sofern zusätzliche Aufgaben per se valide
sind, ist zunächst keine Auswirkung auf die Validität zu
erwarten. Wird die Anzahl zu stark erhöht, könnte allerdings
wieder ein Messfehler im Bereich der Validität
hinzukommen, indem die Schnelligkeit bei der Bearbeitung
als zusätzliches Kriterium einbezogen oder stärker
als gewöhnlich gewichtet wird37. Bei der Klärung, ob die
Schnelligkeit bei der Beantwortung ein (zusätzlicher)
Aspekt sein sollte, bietet sich hier daher an, einen Rahmen
für zusätzliche Aufgaben auszuschöpfen, der im
Regelfall von den Prüflingen zeitlich ungenutzt bleibt.
Prüfungsrechtlich ist eine quantitative Variierung der
Intensität der Prüfungsanforderungen grundsätzlich zulässig.
Sie kann im Wege der ständigen Studienreform
sogar angezeigt sein, wenn die Anforderungen an bestimmte
Kompetenzen mit Blick auf die mit der beruflichen
Qualifizierung verbundenen typischen Berufsbilder
steigen, etwa im Bereich der IT.
Diese Erhöhung der Prüfungsintensität erfährt allerdings
einige Grenzen in den Rechten der Studierenden.
Die Rechte aus Art. 12 GG gebieten etwa, dass die Prüfungsanforderungen
den Zweck der Prüfung, ein bestimmtes
Kompetenzniveau zu erreichen, nicht verfehlen
dürfen. Eine Erhöhung der Anzahl der AufgabenstelMorgenroth/
Wieczorek · Verhältnis von Didaktik und Recht 1 5 5
38 Ulrich, oben Fußn. 31, S. 171.
lungen darf deshalb das im Modul eingelegte Kompetenzniveau
nicht wesentlich übersteigen.
b) Das Mischen von Aufgaben
Diese Maßnahme wirkt hauptsächlich Vorteilen entgegen,
die durch Austausch Studierender untereinander
entstehen können, nicht jedoch, was die Hinzunahme
unzulässiger Unterlagen anbelangt.
Generell sind hier hinsichtlich didaktischer Gütekriterien
Reliabilität, Objektivität und Transparenz sowie
im Hinblick auf Constructive Alignment aus unserer
Sicht keine Auswirkungen zu erwarten.
Was die Validität anbelangt, so können sich möglicherweise
Änderungen ergeben, falls durch veränderte
Reihung von Aufgaben zusätzlich die Wahl der Strategie
für die Reihenfolge der Bearbeitung hinsichtlich der erbrachten
Leistung relevant wird. Zu beachten ist daher,
das eine didaktisch sinnvolle und weitgehend äquivalente
Reihung von Aufgaben in allen Varianten gegeben
bleibt.
Bei bestimmten Arten von Online-Prüfungen kann
eine Mischung möglicherweise auch automatisiert erfolgen,
im Fall von manuell erstellten Prüfungen ist hierbei
ein Mehraufwand durch die Prüfenden zu bewältigen.
Das Mischen von Aufgaben begegnet ebenfalls keinen
grundsätzlichen prüfungsrechtlichen Bedenken. Lediglich
im Falle einer technischen Störung kann eine
Teilbewertung der Prüfung — für die bis zur Störung erbrachten
Leistungen — ausscheiden. Das ist insbesondere
dann der Fall, wenn die Prüfungsaufgaben in didaktischer
Niveaustufe oder inhaltlichem Schwierigkeitsgrad
stark variieren. Denn dann kann Umfang bzw. Intensität
der von den Prüflingen gezeigten Kompetenzen in einem
Maße abweichen, dass sowohl prüfungsrechtlich
eine chancengleiche Bewertung als auch prüfungsdidaktisch
eine hinreiche valide Prüfung nicht mehr vorliegt.
Dies wird sich aller Voraussicht nach aber auf Einzelfälle
beschränken. Denn die Bewertung einer Prüfung an
sich, ob mit oder ohne Randomisierung von Aufgaben,
kann insgesamt nur ab einem gewissen Anteil an abgeleisteter
Prüfung erfolgen, weil sonst nicht genug vom
abzuprüfenden Kompetenzportfolio tatsächlich erfasst
ist und damit die Validität einer Prüfung nicht mehr gegeben
ist.
c) Das geringfügige Abwandeln von Aufgaben im Rahmen
mehrerer Varianten derselben Prüfung
Dies verringert hauptsächlich die Möglichkeiten zum
Austausch der Prüflinge untereinander. Sofern die Veränderungen
so geringfügig sind, dass sich weder an der
Art der geprüften Kompetenzen noch der Niveaustufe
etwas ändern, sind hier keine Auswirkungen auf die
Gütekriterien zu erwarten. Als Beispiel könnte hier
angeführt werden etwa das Anpassen von Zahlen im
Bereich einer Aufgabe aus der Mathematik, wobei das
Lösungsverfahren dasselbe bleibt. Zu beachten im Hinblick
auf die Ökonomie ist hier, dass sich ein Mehraufwand
für den Prüfenden ergibt.
Prüfungsrechtlich geht die Einschätzung hier mit
den didaktischen Erwägungen einher. Solange die Variierung
einzelner Komponenten weder Kompetenz noch
Niveaustufe entscheidend verändert, sind auch Chancengleichheit
des Verfahrens und Grenzen des zulässigen
Prüfungsstoffs gewahrt. Eine zu starke Abweichung
könnte diese prüfungsrechtlichen Grundsätze jedoch
verletzen.
d) Die generelle Modifikation von Aufgaben zu einem
höheren Grad an Offenheit
Beispielsweise kann man sich vorstellen, dass dies
erfolgt, indem eine Aufgabe vom Auswahlformat in ein
Format ohne vorgegebene Antwortmöglichkeiten umgewandelt
wird, wo die korrekte Lösung eigenständig formuliert
wird. Diese Maßnahme wirkt sowohl hinsichtlich
des Austausches mit anderen Prüfungsteilnehmenden,
ebenso wie auf die Hinzunahme unerlaubter
Unterlagen. Wirksamkeit bezüglich des erstgenannten
Aspektes ist allerdings vermutlich erst zu erzielen, wenn
die Antwort nicht nur sehr kurz ist, denn eine sehr kurze
Antwort auf eine offene Frage kann ebenso problemlos
weitergegeben werden. Beim Austausch von geschlossenen
gegen offene Fragen ist zu beachten, dass im Sinne
des Constructive Alignment die Passfähigkeit von Prüfung
und Lernprozess erhalten bleibt und mit offenen
Frageformaten nicht Niveaustufen adressiert werden, die
im Lernprozess nicht erreicht wurden. Auch könnte es,
trotz erhaltener Passfähigkeit, zu einer generellen Verschiebung
des Schwierigkeitsgrades einer Prüfung kommen,
weil man beispielsweise Aufgaben aus niedrigen
Niveaustufen durch Aufgaben aus höheren Niveaustufen
austauscht und es damit zu einem verschobenen Verhältnis
hin zu mehr schwierigen Fragen kommt.
Möglicherweise ist bei dieser Maßnahme auch die
Objektivität der Bewertung beeinträchtigt, da ein höherer
Grad an Offenheit von Aufgaben mit einem Verlust
an Objektivität einhergehen kann. Entgegengewirkt werden
kann dem durch Erwartungshorizonte und klar vorgegebene
Beurteilungskriterien.38
1 5 6 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
39 BVerfGE 13, 97 ff. – Handwerksrolle.
Prüfungsrechtlich kann der didaktische Gedanke des
Constructive Alignment unterstützt werden, allerdings
mit einer geringeren Intensität. Vor allem in Fällen, in
denen die Prüfungsdurchführung offener gestaltet wird,
nachdem die zugehörige Lehrveranstaltung bereits vollständig
oder zu erheblichen Teilen absolviert worden ist,
kann die Prüfung in dieser konkreten Form dann ihren
Zweck verfehlen. Eine Verletzung des Gebots des Constructive
Alignment wird allerdings eher vorhanden sein
als eine Rechtswidrigkeit der Prüfung. Denn der Bewertungsspielraum
des Prüfers wiederum kann hier entgegenwirken
und beispielsweise statt vertiefter Ausführungen
bereits Lösungsansätze vergleichbar honorieren.
e) Weitere Formen der Intensivierung der Prüfungsanforderungen
Neben der bloßen Erhöhung der Anzahl von Aufgabenstellungen
in der gleichen Prüfungszeit (s. oben, a) sind
weitere Möglichkeiten denkbar, die Anforderungen an
eine Prüfung zu erhöhen. Dazu zählen die Erhöhung der
Breite, der Tiefe oder des Schwierigkeitsgrads von Prüfungsaufgaben.
Eine Veränderung der Prüfungsintensität kann auch
in der Breite einzelner Aufgabenstellungen geschehen,
beispielsweise durch das Ergänzen von Fallabwandlungen,
etwa im juristischen Bereich. Diese Variante birgt
sowohl didaktische als auch prüfungsrechtliche Gefahren.
Didaktisch kann bei Fallabwandlungen sowohl das
Potenzial für ein Verfehlen des zu messenden Lernziels
wachsen als auch das Missverständnispotenzial bei den
Prüflingen (Validität). Auch prüfungsrechtlich führen
Unklarheiten der Aufgabenstellung oder sogar fehlende
Verständlichkeit zur Rechtswidrigkeit der Prüfung.
Denkbar ist daneben, dass die Abwandlung bzw. Variante
das Gebiet des zulässigen Prüfungsstoffs verlässt und
die Prüfung auch deshalb rechtswidrig werden lässt.
Dies bedeutet aber nicht, dass breiter gefasste Aufgabenstellungen
grundsätzlich abzulehnen sind, sondern
vielmehr dass die sich ergebenden didaktischen Erfordernisse
berücksichtigt werden sollten.
Auch eine Erhöhung der Tiefe der Prüfungsanforderungen
im Sinne höherer Niveaustufen wirft didaktische
und prüfungsrechtliche Fragen auf. Wird mit der veränderten
Prüfungsaufgabe die Prüfung zu schwer – Prüfungsrecht,
Art. 12 GG? Falls nicht, ist die mit der Prüfungsfrage
intendierte Kompetenz nach Art bzw. Intensität
in der zugehörigen Lehrveranstaltung so vorgesehen
gewesen und vermittelt worden – Didaktik,
Constructive Alignment? Falls auch das nicht, wird die
angepeilte Kompetenz mit der Prüfungsfrage nicht weniger
gut erfasst – Didaktik, Validität?
Mit Blick auf die Anforderungen an den Prüfungsstoff
ergibt sich eine beachtliche Mischung aus Gleichlauf
und Abweichung von Prüfungsdidaktik und Prüfungsrecht.
Im Ausgangspunkt gehen beide Disziplinen
dabei parallel: Eine zu schwere oder außerhalb des zulässigen
Prüfungsstoffs liegende Prüfungsaufgabe wird in
aller Regel auch deren Validität verletzen. Bezüglich der
Konsequenzen von Verletzungen gehen Didaktik und
Recht im Detail dann jedoch auseinander. Denn didaktisch
gibt es keine allgemeine Instanz, welche Prüfungen
auf die entsprechenden Gütekriterien untersucht und
Konsequenzen verordnet, hierfür stehen aber hochschuldidaktische
Beratungen und kollegialer Austausch
zur Verfügung ebenso wie das Feedback von Studierenden.
Rechtlich hingegen gilt der gesetzliche Rahmen. Innerhalb
dessen ist ein gewisser Überschuss an Prüfungsanforderungen
im Vergleich zu den aktuellen Anforderungen
an die damit verbundenen typischen Berufsbilder
zulässig.39 Eine zu schwere oder inhaltlich verfehlte
Prüfungsaufgabe ist damit stets nicht hinreichend valide,
rechtlich aber deshalb noch nicht zwingend rechtswidrig.
Im Extremfall könnte eine zu schwere Prüfung anfechtbar
sein.
f) Praktische Ableitungen
Anhand der dargestellten Aspekte zu veränderten Aufsichtsbedingungen
und Konsequenzen aus didaktischen
Maßnahmen zur Modifikation von Prüfungsaufgaben
scheint es zusammenfassend sinnvoll, für das Durchführen
einer Online-Prüfung Art und Ausmaß der Beaufsichtigung
in Einklang zu bringen mit im rechtlichen
und didaktischen Sinne zulässigen Maßnahmen wie der
Anfertigung verschiedener Varianten derselben Prüfung
oder Anpassung von Aufgabenformaten, falls sich
dadurch keine grundsätzlichen Auswirkungen auf
Schwierigkeitsgrad oder Chancengleichheit ergeben. Bei
Prüfungen, die in verschiedenen Varianten gestellt werden,
bietet es sich an, die Prüflinge hierauf im Vorfeld
hinzuweisen, um Täuschungsversuchen damit vorzubeugen.
Neben den dargestellten Maßnahmen gelten die genannten
Aspekte auch für weitere Möglichkeiten der Abwandlung
vorhandener Prüfungen ebenso wie für die
Morgenroth/Wieczorek · Verhältnis von Didaktik und Recht 1 5 7
Umstellung auf weitere, ggf. innovative Prüfungsgestaltungen
(z.B. Podcasts als Prüfungsleistungen) zu. Je nach
Maßnahme kann sich für Prüfende ein Mehraufwand ergeben
und damit ein weiteres Gütekriterium in den Blick
geraten, welches zwar im Vergleich zu den Hauptkriterien
nachrangig ist, nämlich die Ökonomie der Prüfung40,
die sich auf den mit der Prüfung verbundenen Aufwand
bezieht. Gerade im Zusammenhang mit dem Anfertigen
verschiedener Varianten von Prüfungen kann es aber
beispielsweise sein, dass eine deutliche Reduzierung des
Täuschungspotentials erzielt wird, der dafür zu betreibende
Aufwand für Prüfende aber nicht mehr handhabbar
ist. - Anpassung von Prüfungen bei verschiedenen Varianten
von Online-Prüfungen
Im Folgenden sollen für verschiedene Settings von
Online-Prüfungen konkrete Maßnahmen aus den oben
genannten erörtert werden.
a) Video-Proctoring
Ein häufig durchgeführter Fall einer Online-Prüfung ist
die Durchführung von Klausuren unter Einbezug von
verschiedenen Möglichkeiten der Beaufsichtigung aus
der Ferne (sog. Proctoring). So kann ein Video-Proctoring
durchgeführt werden, bei dem über eine Kamera,
der der Prüfling gegenübersitzt, die Beaufsichtigung in
einem Webkonferenzsystem erfolgt.41 In diesem Fall
werden in der Regel Gesicht und Teile des Oberkörpers
aufgenommen. Die Schreibfläche oder die Arme und
Hände sowie der Bildschirm selbst werden auf diese
Weise in der Regel nicht gesehen.
Folgendes Täuschungspotential liegt in diesem Fall
vor:
– Ein paralleles Betätigen eines weiteren Gerätes wie
eines Smartphones kann weitgehend unerkannt
bleiben.
– Der Austausch von Lösungen, z.B. über Messenger-
Apps auf Smartphones oder per E‑Mail am Rechner
bleibt daher möglich.
– Die Hinzunahme von Hilfsmitteln (gespeicherte
oder im Internet verfügbare Unterlagen) kann ebenfalls
erfolgen. Dies ist zum einen über ein Zweitgerät
außerhalb des Sichtbereiches möglich. Ebenso kann
der Rechner, über welchen die Kamera läuft, selbst
genutzt werden, da der Bildschirm nicht eingesehen
wird.
– Weitgehend verhindert können Möglichkeiten zur
Täuschung, die sich auf die Kommunikation mit
anderen Personen beziehen:
– Gespräche mit anderen Personen können vermieden
werden, da diese über die Kamera gesehen werden
könnten oder über den Audiokanal gehört werden
könnten.
– Ein Verlassen des Platzes wird ebenfalls bemerkt.
Die Abwesenheit weiterer Personen im Raum außerhalb
des Sichtbereiches könnte jedoch nur durch
erweiterte Maßnahmen sichergestellt werden.
Für diese Form der Beaufsichtigung sind also grundsätzlich
alle Varianten der Täuschung mit Ausnahme eines
persönlichen Gespräches möglich. Daher sind in
diesem Fall auch alle vorgeschlagenen Maßnahmen zur
Modifikation von Prüfungen (s. oben, a)) sinnvoll.
Um die Qualität der Beaufsichtigung zu verbessern,
könnten Varianten in Betracht gezogen werden, die Kamera
bzw. den Rechner mit der Kamera so zu positionieren,
dass der Prüfling mit etwas größerer Entfernung
seitlich oder schräg von hinten beobachtet wird. So
könnte auch die Nutzung des Rechners visuell beaufsichtigt
werden, ebenso könnte die Schreibfläche mit in den
Blick genommen werden. Damit könnte man auf Maßnahmen
zur Modifikation möglicherweise weitgehend
verzichten.
Diese organisatorische Maßnahme zur Verbesserung
des Grades der Beaufsichtigung könnte jedoch an mehrere
rechtliche Grenzen stoßen.
In erster Linie zu nennen sind dabei datenschutzrechtliche
Belange. Aspekte des privaten Aufenthaltsorts
für die Prüfung, etwa Möblierung, private Zimmergestaltung
oder Positionierung des Arbeitsplatzes, sind
dem Prüfling individuell zuzuordnen und damit personenbezogene
Daten. Hier fragt sich bereits auf einer ersten
Stufe, ob die technische Datenverarbeitung überhaupt
sein muss, datenschutzrechtlich also erforderlich
ist. Dies ist der Fall, wenn sachliche Gründe verhindern,
dass die Prüfung in Präsenz oder später geschrieben
werden kann. Beispielhaft für den ersten Fall sind infektionsschutzrechtliche
Kontaktbeschränkungen, exemplarisch
für die zweie Variante ist die Pflicht der Hochschulen
in bestimmten Bundesländern, die Beendigung
des Studiums innerhalb der Regelstudienzeit zu gewährleisten.
42 Ist die erste Stufe des “ob” übersprungen, hat
die Prüfung also online stattzufinden, so stellen sich diffizile
Fragen der konkreten Ausgestaltung der Prüfung.
40 Ulrich, oben Fußn. 31, S. 165.
41 Vgl. Uphues, Der Prüfling – allein zu Haus. DFN Mitteilungen
Ausgabe 98, S. 55 ff.
42 So etwa § 47 Abs. 4 ThürHG.
1 5 8 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
Hier sind dann komplexe, detaillierte und aufwändige
Erwägungen anzustellen, wie viel des Prüfungsraums
wirklich unerlässlich ist, um Täuschungspotenziale hinreichend
abzudecken. Zugunsten der Hochschule spricht
dabei, dass die Durchführung von Prüfungen an sich
möglich sein muss bzw. nicht übermäßig erschwert werden
darf. Zugunsten des Prüflings wirkt sich andererseits
aus, dass auch in Präsenzprüfungen nicht jedes Täuschungspotenzial
ausgeschlossen werden kann. Allerdings
hat die Prüfungsaufsicht im Falle von Online-Beaufsichtigungen
im Vergleich zu Aufsichten vor Ort ein
eingeschränktes Sicht- und Wirkungsfeld, das durch entsprechende
Einstellungen der Beaufsichtigung ausgeglichen
werden darf. Die Betrachtung dieser Ebene bedeutet,
dass jedes personenbezogene Datum bezüglich jeder
Art der Datenverarbeitung auf seine datenschutzrechtliche
Erforderlichkeit überprüft zu werden hat. Insbesondere
bezüglich der Speicherung personenbezogener Daten
ist besonders sensibel vorzugehen, wobei eine Speicherung
zumindest aus Gründen effektiven Rechtsschutzes
der Hochschule denkbar sein kann.43 Eine minutiöse
Prüfung der Erforderlichkeit der Datenverarbeitung ist
bei Vorliegen einer wirksamen Einwilligung entbehrlich;
diese wird wegen zweifelhafter Freiwilligkeit44 hier jedoch
nicht näher betrachtet.
Auch persönlichkeitsrechtlich ist der Schutz der privaten
Wohnung zu beachten. Obwohl ein visuelles Eindringen
der Aufsichtspersonen in die private Aufenthaltsstätte
per se die Rechte der Prüflinge verletzt, gewährt
der Verhältnismäßigkeitsgrundsatz auch hier ein
gewisses Maß an graduellem Schutz. Derzeit offen ist
noch, ob sich der rechtliche Schutz der Prüflinge ausschließlich
am EU-Grundrecht aus Art. 7 GrCh oder zumindest
auch am deutschen Grundrecht aus Art. 13 GG
vermittelt – mit erheblichen Unterschieden in Tiefe und
Struktur der Rechtsverbürgung.45
b) Automatisiertes Proctoring
Generell ist bei einer Beaufsichtigung über ein Videokonferenzsystem
ein hoher Personalaufwand und daraus
resultierend eine eingeschränkte Skalierbarkeit46 der
Prüfung hinsichtlich der Teilnehmendenzahl zu verzeichnen.
Daher stellt das automatisierte Proctoring eine
Alternative dar, die sich im Vergleich zum Live-Proctoring
durch zugeschaltetes Aufsichtspersonal durch eine
deutlich bessere Skalierbarkeit auszeichnet.47
Zudem bietet das automatisierte Proctoring im Vergleich
zum Live-Protoring datenschutzrechtliche Erleichterung,
weil sich die Datenverarbeitung statt eines
konstanten Datenstroms auf punktuelle Abbildungen in
bestimmten zeitlichen Frequenzen beschränkt. Dem
Grundsatz der Datensparsamkeit wird damit im Verhältnis
zum Live-Proctoring genügt. Dem Gewinn an Datenschutz
stehen jedoch erhebliche Mehraufwendungen
bezüglich der Beschaffung, Einrichtung und Operation
des Proctoring-Systems gegenüber. Jede Hochschule hat
deshalb im Rahmen ihres Gestaltungsermessens und ihrer
Verantwortung für eine ordnungsgemäße Durchführung
von Proctoring selbst einzuschätzen, in welches
Verhältnis Datenschutz und Aufwand zu bringen sind.
c) Software zur Einschränkung der Rechnernutzung
Eine weitere Möglichkeit einer Verbesserung der Aufsichtsqualität
ist die Nutzung von Software auf dem Prüfungsrechner,
die die Nutzung des Prüfungsrechners
einschränkt und die Nutzung nur bestimmter Programme
während der Prüfung zulässt. In der Zeit vor der
Pandemie wurde entsprechende Software auch für Präsenzprüfungen
am Computer eingesetzt, um die Arbeit
des Aufsichtspersonals zu unterstützen.48 Entsprechend
kann diese Maßnahme auch bei Distanzprüfungen in
Kombination mit einem Video-Proctoring eingesetzt
werden, um hier die Effizienz der Aufsicht zu steigern.
Damit wird auch bei Online-Prüfungen in Distanz
die Hinzunahme unerlaubter Hilfsmittel erschwert, weil
der Prüfungsrechner hierfür damit nicht mehr zur Verfügung
steht. Die Nutzung eines unauffälligen Zweitgerätes
bleibt jedoch dennoch möglich, der Grad der Modifikation
von Prüfungen, der erforderlich ist um das
Täuschungspotential hinreichend einzuschränken,
könnte hierdurch aber geringer sein.
Prüfungsrechtlich ist diese Begrenzung des in der
Prüfung verwendeten Rechner deshalb ein taugliches,
keinesfalls aber ein hinreichendes Mittel, um ein chan-
43 Morgenroth, oben Fußn. 4, Rn. 398a.
44 Hoeren/Fischer/ Albrecht, Gutachten zur datenschutzrechtlichen
Zulässigkeit von Überwachungsfunktionen bei Online-Klausuren,
s. RiDHnrw_11.06.20_Gutachten-zur-datenschutzrechtlichen-
Zulässigkeit-von-Überwachungsfunktionen-bei-Online-
Klausuren.pdf (itm.nrw), zuletzt abgerufen am 31.5.2021, s. 10
f.; tendenziell skeptisch auch Botta, Grundrechtseingriffe durch
Online-Proctoring, s. https://verfassungsblog.de/grundrechtseingriffe-
durch-online-proctoring/, zuletzt abgerufen am 31.5.2021.
Für die Möglichkeit einer freiwilligen Einwilligung bei Online-
Prüfungen Fehling, OdW 2020, 137, 147.
45 Morgenroth, oben Fußn. 32, a.a.O.
46 Online-Proctoring – Interview mit Stefanie Schweiger zu digitalen
Prüfungsformaten. Hochschulforum Digitalisierung; verfügbar
unter: https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/online_
proctoring_interview — zuletzt abgerufen am 31. Mai 2021.
47 Die Reifeprüfung, DFN Mitteilungen, 2020, 98, S. 24.
48 Reuter/Halbherr, Kompetent und sicher: Online-Prüfungen mit
virtueller Desktop Infrastruktur und Safe Exam Browser an der
ETH Zürich, in: Apostopoulos, Schulz, Coy (Hrsg.), Grundfragen
Multimedialen Lehrens und Lernens. Münster: Waxmann, 2015,
S. 66.
Morgenroth/Wieczorek · Verhältnis von Didaktik und Recht 1 5 9
cengleiches Prüfungsverfahren zu ermöglichen. Datenschutz-
bzw. persönlichkeitsschutzrechtlich gelten hier
zudem im Wesentlichen die gleichen Anforderungen
wie zum Proctoring (s. oben a)).
d) Open-Book-Prüfungen
Als spezielle Variante von Klausuren werden auch als
Online-Version solche eingesetzt, die keine bzw. weniger
Beschränkungen bezüglich der Hinzunahme von Hilfsmitteln
vorgeben, oft als „Open-Book-Prüfungen“
bezeichnet. Die Bezeichnung „Open Book” deutet dabei
die Besonderheit dieser Prüfungsart bereits an: es sind
mehr oder weniger alle sachlichen Hilfsmittel zugelassen.
Generell kann gemäß der oben genannten Möglichkeiten
das Erhöhen der Aufgabenanzahl sowie ein höherer
Grad an Offenheit hilfreich sein, um von einer Klausur
mit beschränkten Hilfsmitteln zu einer validen
Open-Book-Prüfung zu gelangen, bei welcher die Hinzunahme
von Hilfsmitteln keinen entscheidenden Vorteil
bietet. Erstere Maßnahme reduziert dabei erkennbar
die zeitlichen Möglichkeiten, auf die neu hinzu gewonnenen
Hilfsmittel zuzugreifen. Die Zulassung sachlicher
Hilfsmittel bei nur begrenzter Bearbeitungsdauer suggeriert
aber in einer inversen Anwendung des Constructive
Alignment, dass die zugehörige Lehrveranstaltung
wohl in einem Kompetenz- bzw. Niveaubereich liegt, der
Elemente einer Hausarbeit (Arbeit mit Hilfsmitteln) mit
Aspekten einer Klausur (begrenzte Bearbeitungszeit)
verbindet. Eine „verdichtete Klausur” als stattdessen verwendete
Prüfungsart könnte deshalb je nach Einzelfall
die didaktische Validität der Prüfung gefährden oder sogar
prüfungsrechtlich den Zweck der Prüfung in Verbindung
mit dieser speziellen Lehrveranstaltung verlassen.
Zu beachten ist, dass das Zulassen von sachlichen
Hilfsmitteln keine gleichzeitige Zulassung personeller
Hilfsmittel beinhaltet, dass also der Austausch mit anderen
Personen erlaubt wäre. Dies stellt nach wie vor eine
Täuschung dar. Daher kann es auch bei Open-Book-
Prüfungen durchaus angezeigt sein, Software zu verwenden,
welche die Rechnernutzung einschränkt, sodass
Prüfungsrechner weniger zum Austausch mit anderen
genutzt werden können.49 Ebenso wird es auch bei einer
Open-Book-Prüfung in aller Regel erforderlich sein,
eine Aufsicht in Form einer Video-Aufsicht oder einer
automatisierten Aufsicht hinzuzuschalten. Nur in sehr
seltenen Ausnahmefällen ist eine Prüfungsgestaltung einer
Open-Book-Prüfung denkbar, die sowohl sachliche
als auch personelle Täuschungspotenziale ausschließt.
Die Zulassung von sachlichen Hilfsmitteln muss
nicht automatisch bedeuten, dass alle Hilfsmittel zugelassen
sind. Dies kann stattdessen auch auf bestimmte
Quellen, beispielsweise Formelsammlungen oder Wörterbücher,
begrenzt werden (sog. Whitelisting).50 Ist in
diesen Fällen daher auch ein Täuschungspotenzial personeller
Art gegeben, so ist auch dieses durch geeignete
Maßnahmen didaktischer Art (offene Prüfungsgestaltung)
oder organisatorischen Charakters (Beaufsichtigung)
zu behandeln.
Aus der Zulassung von Quellen bei der Bearbeitung
einer Open-Book-Prüfung folgt eine weitere, neuartige
Dimension didaktischer und rechtlicher Möglichkeiten
und Risiken. Denn gehört es rechtlich nun nicht zwingend
zur Bewertung dazu, anzuzeigen, welcher fremder
Gedanken sich der Prüfling bedient hat? Diesen Aspekt
wegzulassen, ist nicht nur bedenklich mit Blick auf die
konsequente Vermittlung der Gebote und Werte guter
wissenschaftlicher Praxis,51 sondern auch gleichbedeutend
mit einer Gleichschaltung innovativer Gedanken
und gekonnten Kopierens. Es ist didaktisch nicht undenkbar,
aber eher der Ausnahmefall, dass diese beiden
Qualitäten gleichwertig und gleichartig in einer Prüfung
sein können. Das Gebot der Chancengleichheit fordert
deshalb wie in anderen Prüfungsformaten mit zugelassenen
sachlichen Hilfsmitteln, etwa Hausarbeiten, die
Kennzeichnung fremder Gedanken. Didaktisch bietet
sich durch die Verbindung von Elementen einer Klausur
und einer Hausarbeit ein El Dorado verschiedener Möglichkeiten,
verschiedene Kompetenzen und Niveaustufen
auf neuartige Weise miteinander zu verknüpfen.
Hierbei kann auch die Frage richtiger Zitation ebenfalls
verarbeitet werden.
e) Mündliche Online-Prüfungen
Eine weitere Möglichkeit, Prüfungen als Online-Variante
zu realisieren, ist die Durchführung von mündlichen
Online-Prüfungen, entweder als Alternative zur mündlichen
Prüfung in Präsenz oder als Alternative zu Präsenzklausuren.
Das Täuschungspotential ist bei einer mündlichen
Prüfung, die im Rahmen einer Video-Konferenz stattfindet,
vermutlich als gering einzustufen. In diesem Sinne
ist eine Modifikation von Aufgabenstellungen für den
Wechsel in den virtuellen Raum wenig angezeigt. Aller-
49 Reuter/Halbherr, oben Fußn. 48, S. 66.
50 So der anerkannte Didaktiker Eugster in einem Webinar zum
Prüfungsrecht am 30.04.2021, an dem die Autoren als Co-Referenten
teilgenommen haben.
51 Niehues/Fischer/Jeremias, oben Fußn. 5, sprechen insoweit von
Unredlichkeit, s. Rn. 233.
1 6 0 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
dings sollten andere Aspekte beachtet werden wie veränderte
Möglichkeiten der Kommunikation über den Prüfungsgegenstand.
Wenn etwa in Präsenz bei einer mündlichen
Prüfung die Hinzunahme von handschriftlichen
Notizen während der Prüfung genutzt wird, sollte im
virtuellen Raum ein Äquivalent geschaffen werden, in
Form eines geteilten Whiteboards oder geteilter Notizen.
Stehen entsprechende Möglichkeiten im Vergleich zu
Präsenzprüfungen nicht zur Verfügung, stellt sich wiederum
die Frage nach der Validität, weil möglicherweise
andere Kompetenzen gefragt sind, um Lösungen mündlich
zu umschreiben, die ansonsten skizziert oder verschriftlicht
werden könnten. Auch das Thema der Objektivität
der Prüfung spielt eine Rolle. Zum einen ist die
Thematik der Objektivität mündlicher Prüfungen aufgrund
der höheren Individualität der Durchführung im
Vergleich zu schriftlichen Prüfungen generell relevant,52
zum anderen kommen insbesondere beim Übergang
von Präsenz- zu Online-Prüfungen nochmals weitere
Aspekte zum Tragen. Werden etwa Einblicke in den privaten
Bereich des Prüflings übertragen, könnte dies zu
eingeschränkter Objektivität führen, etwa, wenn der
Wandanstrich eine sehr ungewöhnliche Farbe hat oder
Unordnung herrscht. Soll eine virtuelle mündliche Prüfung
eine Klausur in Präsenz ersetzen, so ist zu berücksichtigen,
dass die Aufgaben so formuliert werden, dass
die Art der geprüften Kompetenzen wiederum passend
im Sinne des Constructive Alignment eingeordnet ist.
Ein weiterer praktischer Aspekt aus Sicht der Prüfenden
bei der Transformation von Präsenz-Klausuren in
mündliche Online-Prüfungen ist die begrenzte Skalierbarkeit.
Rechtlich kann bei mündlichen Prüfungen weitgehend
auf die datenschutz- bzw. persönlichkeitsrechtlichen
Aspekte weiter oben verwiesen werden. Besondere
Schnittstellen zu didaktischen Besonderheiten ergeben
sich für mündliche Online-Prüfungen nicht. - Verknüpfung von Didaktik und Recht bei technischen
Störungen
Prüfungsdidaktik und Prüfungsrecht stehen daneben
auch in anderen Verfahrensstufen des Prüfungsverfahrens
in einem interessanten Verhältnis zueinander.
Kommt es während des Leistungsermittlungsverfahrens,
also während der Durchführung der Prüfung, zu technischen
Störungen, so stehen die didaktische Validität und
die rechtliche Chancengleichheit in einer spannenden
Dynamik zueinander.
Liegt eine individuelle Störung vor, tritt also nur bei
einigen Prüflingen ein technisches Problem auf, so wird
prüfungsrechtlich sofort das Gebot der Chancengleichheit
aktiviert. Der betroffene Prüfling darf keine mehr als
unerhebliche Verkürzung der Bearbeitungszeit erleiden
müssen. Dies ist durch entsprechende Verlängerungen
von dessen individueller Prüfungszeit auszugleichen.
Rechtlich die gleiche Bearbeitungszeit eingeräumt zu bekommen,
bedeutet aber nicht notwendigerweise, dass
die Prüflinge sich in dieser Zeit inhaltlich auch gleich
entfalten können. Die Unterbrechungen können nämlich
dazu führen, dass es eine Verzerrung der Performance
des Prüflings gibt, welche die zu prüfenden Kompetenzen
weniger und weniger trifft und damit die didaktische
Validität der Prüfung infrage stellt. Es ist davon
auszugehen, dass der Prüfling hierbei nicht sofort
Täuschungsversuche unternehmen kann, denn erstens
ist sie bzw. er darauf nicht vorbereitet und zweitens ist
nicht bekannt, wie lange die Störung andauert. Insofern
ist durch eine kurze Unterbrechung nicht zwangsläufig
davon auszugehen, dass die Validität gefährdet ist. Erst
bei längerer dauerhafter Störung könnte man so vorgehen,
dass die Prüfung nicht mehr gewertet wird. Geht
die Störung jedoch auf den Prüfling zurück, etwa durch
absichtliches Abschalten der Videoübertragung, könnte
sich dies anders verhalten, da die Kontrolle hierbei beim
Prüfling liegt. Die Validität ist hierbei gefährdet. Die
Schwierigkeit besteht allerdings in der Unterscheidung
der beiden Fälle. Hier kann in technisch-organisatorischer
Hinsicht wiederum Software hilfreich sein, die
umfassende Log-Daten zur Rechnernutzung aufzeichnet
und im Zweifelsfall Prüflinge entlasten kann bzw. das aktive
Abschalten nachweisen kann. Datenschutzrechtlich
spricht Vieles dafür, dass die diesbezügliche Verarbeitung
für den Zweck der ordnungsgemäßen Behandlung
von Täuschungspotenzialen erforderlich und damit zulässig
ist; die endgültige Entscheidung kann und wird
aber auch hier dem Einzelfall überlassen bleiben müssen.
Prüfungsrechtlich sollte in jedem Falle eine Mitwirkungspflicht
des Prüflings etabliert werden, sich unverzüglich
bei Auftreten einer technischen Störung bei einer
festgelegten Kontaktadresse zu melden. So wird der
Gestaltungsspielraum des Prüflings und damit dessen
Manipulationspotenzial minimiert.
Liegt dagegen eine kollektive technische Störung für
alle Prüflinge gleichermaßen vor, so verschiebt sich das
Verhältnis von Chancengleichheit und Validität etwas.
52 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 34.
53 Näher zu lehrdidaktischen Überlegungen und Möglichkeiten
Morgenroth/Wieczorek, OdW 2021, 7 ff.
Morgenroth/Wieczorek · Verhältnis von Didaktik und Recht 1 6 1
Denn die didaktischen Gefährdungen durch disruptive
Prüfungsgestaltungen und deren Auswirkungen auf das
Verhältnis Prüfungsgestaltung — Kompetenz, also auf die
Validität der Prüfung, besteht nach wie vor, nur jetzt für
alle Prüflinge gleich. Deshalb ist das Gebot der Chancengleichheit
relativ, also im Verhältnis der einzelnen Prüflinge
zueinander, anders als bei individuellen Störungen
nicht verletzt. Tritt die Störung aber bereits nach einer
Zeit auf, in der die zu prüfenden Kompetenzen noch
nicht in hinreichendem Maße erfasst werden konnten,
so könnte der Zweck der Prüfung verfehlt werden und
die Prüfung deshalb rechtswidrig sein. In diesen Fällen
sollte die Prüfung abgebrochen und wiederholt werden.
IV. Ergebnisse
Nachfolgend seien die wesentlichen Ergebnisse dieser
Erarbeitung nochmals zusammenfassend dargestellt.
Dabei soll sich auf Ergebnisse mit direktem Bezug zum
Verhältnis von Recht und Didaktik beschränkt werden –
für weitere hilfreiche Ergebnisse, Hinweise und Anregungen
aus anderen Gebieten, etwa dem technisch-organisatorischen
Bereich oder zu arbeitsökonomischen
Dimensionen der hiesigen Ableitungen, wird auf den
Text der Abhandlung verwiesen. - Das Prüfungsrecht bildet einen Rahmen, innerhalb
dessen lehr- bzw. prüfungsdidaktische53 Gestaltung geschieht.
Dem Charakter des Rechts als Rahmen ist damit
auch eine gewisse Begrenzung immanent. Die Rahmengebung
wirkt dabei generell, die Begrenzungsfunktion
dagegen im individuellen Einzelfall (oben, II 1). - Das didaktische Gütekriterium der Objektivität einer
Prüfung wird durch den prüfungsrechtlichen
Grundsatz der Sachlichkeit und Fairness unterstützt,
während der prüfungsrechtliche Bewertungsspielraum
des Prüfenden tendenziell gegenläufig wirkt (oben, II 3
a.). - Die soeben beschriebene Rahmenfunktion des
Prüfungsrechts, hier in der Ausgestaltung der Zweck-
Mittel-Relation von Prüfung und zugehöriger Lehrveranstaltung
mit Blick auf die eingelegten Lernziele und
abzuprüfenden Kompetenzen, wirkt auch konkret auf
die didaktischen Gütekriterien der Transparenz und der
Inhaltsvalidität einer Prüfung ein. Während der didaktische
Zweck jedoch dem individuellen Nutzen des Studierenden
dienen soll, beabsichtigt das Prüfungsrecht
insoweit primär, Gefahren für die Allgemeinheit abzuwehren
(oben, II 3 b.). - Die didaktische Anforderung der Reliabilität einer
Prüfung findet rechtlich keine Entsprechung und unterliegt
damit nahezu ausschließlich dem didaktischen Gestaltungsspielraum
(oben, II 3 c.). - Es bestehen allgemeine Wechselwirkungen zwischen
Prüfungsrecht und Didaktik in zwei gegenläufige
Richtungen:
– Die Didaktik vermag es, das Prüfungsrecht zu verändern:
Beispielsweise kann die gewollte Veränderung
von Kompetenz bzw. Niveaustufe eine Änderung
der bestehenden Prüfungsart oder sogar des
aktuellen Prüfungstyps bedingen.
– Umgekehrt kann auch das Recht Änderungen der
Didaktik bedingen, etwa bei zwingenden rechtlichen
Vorgaben bezüglich der Durchführung der
Prüfung, so beispielsweise im Antwort-Wahl-Verfahren
(oben, II 4). - Diese allgemeinen Wechselwirkungen wurden
durch die Corona-Pandemie in zweierlei Hinsicht
erweitert:
– Da die Einschränkungen zu einer Zeit auftraten, wo
zunächst die Hochschullehre betroffen war, ist nicht
nur die Prüfungsdidaktik, sondern in erheblichem
Maße auch die Lehrdidaktik Impulsgeber für prüfungsrechtliche
Entwicklungen gewesen. Über das
didaktische Modell des Constructive Alignment
sind Lehr- und Prüfungsdidaktik dabei in einer
Weise miteinander verknüpft, dass die Prüfungsgestaltung
automatisch mit betroffen ist.
– Neben dem Prüfungsrecht spielen insbesondere das
Infektionsschutzrecht (oben, II 5), in erheblichem
erweiterten Maße daneben auch das Datenschutzbzw.
Persönlichkeitsschutzrecht (oben, III) eine entscheidende
Rolle als Taktgeber für erforderliche
rechtliche und didaktische Neugestaltungen. - Das Verhältnis von Datenschutzrecht und Prüfungsrecht
bestimmt sich über § 46 L‑VwVfG. Hierbei
kann tendenziell zwischen durchführungsnahen und
durchführungsfernen Datenschutzverstößen unterschieden
werden (oben, III). - Eine quantitative Intensivierung der Prüfung in
Form der Erhöhung der Aufgabenzahl fördert tendenziell
die didaktische Reliabilität der Prüfung. Dagegen
könnte deren Validität gefährdet sein, wenn dadurch
eine vorher nicht eingelegte Kompetenz der Schnellig1
6 2 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
keit der Prüfungsbearbeitung hinzutreten würde. Prüfungsrechtlich
findet eine solche Erhöhung ihre Grenze
im zulässigen Schwierigkeitsgrad der Prüfung (oben, III
1 a.). - Das Mischen der Anzeige der Reihenfolge von inhaltlich
gleichen Aufgabenstellungen für verschiedene
Prüflinge könnte didaktisch dann problematisch werden,
wenn hierdurch eine Zusatzkompetenz der Strategie
der Prüfungsbearbeitung sichtbar und auch bewertet
würde, obwohl diese Kompetenz nicht eingelegt ist. Prüfungsrechtlich
ist vor allem bei einer Störung das Gebot
der Chancengleichheit gefährdet, wenn die Prüfung
frühzeitig beendet werden muss und die jeweils bearbeiteten
Prüfungsaufgaben zu verschieden sind, um eine
chancengleiche Leistungsbewertung gewährleisten zu
können (oben, III 1 b)). - Die geringfügige Veränderung von strukturell
gleichen Aufgabenstellungen wirft nur dann didaktische
(Validität) und prüfungsrechtliche (Schwierigkeitsgrad,
Chancengleichheit) Fragen auf, wenn dadurch die Kompetenz
und Niveaustufe der ursprünglichen Fragestellung
nicht verlassen wird (oben, III 1 c)). - Eine didaktische Öffnung der Prüfung hin zu abgewandelten
Prüfungsformaten ist innerhalb von ursprünglicher
Kompetenz und Niveaustufe ohne Auswirkungen
auf Validität und Reliabilität, während die Objektivität
der Prüfung gefährdet sein kann. Werden avisierte
Kompetenzen bzw. Niveaustufen verlassen, so ist
die didaktische Validität der Prüfung ebenso in Gefahr
wie die prüfungsrechtliche Einhaltung der zulässigen
Zweck-Mittel-Relation (oben, III 1 d)). - Die Erweiterung der Breite von Aufgabenstellungen,
beispielsweise durch Ergänzungen von Abwandlungen
bzw. Varianten, kann bei Verletzung der bereits dargestellten
Grenzen die didaktische Validität und Reliabilität
einer Prüfung ebenso gefährden wie rechtliche
Maßstäbe an die Klarheit der Aufgabenstellung oder die
Grenzen des zulässigen Prüfungsstoffs verletzen (oben,
III 1 e.). Im Sinne offenen und transparenten Umgangs
zwischen Hochschule und Studierenden könnten diese
Variierungen außerdem den Studierenden vor der Prüfung
mitgeteilt werden; dies könnte zugleich die Motivation
für Täuschungsversuche minimieren (oben, III 1 f)) - An Hand der Betrachtung einer Intensivierung
der Tiefe einer Aufgabenstellung lässt sich ein allgemeines
Zusammenspiel von Didaktik und Prüfungsrecht
anschaulich betrachten:
– Prüfungsrecht: Wird die Klausur dadurch zu
schwer?
– Didaktik I: Falls nicht, wird das Lernziel der zugehörigen
Lehrveranstaltung verlassen ?
– Didaktik II: Falls auch das nicht, wird das Lernziel
mit der tieferen Prüfungsfrage noch hinreichend
präzise getroffen (Validität)? (oben, III 1 e)). - Die Erhöhung des Schwierigkeitsgrads einer Prüfung
betrifft die didaktische Validität im Ausgangspukt
ebenso wie den prüfungsrechtlichen Grundsatz angemessener
Prüfungsanforderungen aus Art. 12 GG. Rechtlich
ist hierbei ein gewisser Überschuss an Schwierigkeit
erlaubt, während dies didaktisch immer zu einer Verletzung
der Güte einer Prüfung führt (oben, III 1 e)). - Für die wesentlichen aktuellen Erscheinungsformen
von Online-Prüfungen, insbesondere das Proctored
Exam, das automatische Proctoring, die Verwendung
von Software zur Begrenzung verfügbarer Hilfsmittel
oder die Open Book Prüfung, wird das sachliche
Täuschungspotenzial (Hilfsmittel) begrenzt, wogegen
das personelle Täuschungspotenzial (andere Personen)
bestehen bleibt. Diesem Potenzial ist deshalb durch geeignete
Maßnahmen zu begegnen, zu denen auch didaktische
Veränderungen gehören, beispielsweise die Veränderung
von Fragestellungen in Open Book Prüfungen.
Hinsichtlich der konkreten Ausgestaltung der Prüfungen
werden datenschutzrechtliche und
persönlichkeitsschutzrechtliche Grenzen gesetzt, etwa
mit Blick auf den zu beaufsichtigenden Raum, die wiederum
didaktisch zu berücksichtigen sind (oben, III 2). - Bei einer Open Book Prüfung kann es je nach inhaltlichen
Anforderungen bzw. didaktischer Gestaltung
erforderlich bzw. sinnvoll sein, nur bestimmte sachliche
Hilfsmittel zuzulassen, andere dagegen zu verbieten
(sog. Whitelisting). In diesen Fällen hat nicht nur die Beaufsichtigung
die bestehenden sachlichen Täuschungspotenziale
zu berücksichtigen, sondern daneben ist aus
Gründen guter wissenschaftlicher Praxis und gerechter
Leistungsbewertung auch die ordnungsgemäße Angabe
verwendeter externer Quellen zu fordern sowie dies didaktisch
zu berücksichtigen (oben, III 2 d)). - Für mündliche Online-Prüfungen bieten sich ITbasierte
Visualisierungselemente parallel zu Präsenzprüfungen
an, etwa Chaträume. Dies ist prüfungsrechtlich
nicht zu beanstanden (s. oben, III 2 e.)) - Tritt während der Durchführung der Prüfung
eine technische Störung auf, so ist wie folgt zu
differenzieren:
– Im Falle von einzelne Prüflinge betreffenden (individuellen)
Störungen gebietet die Chancengleichheit,
dem betroffenen Prüfling die versäumte Zeit zu
gewähren. Daneben kann die Unterbrechung aber
die Leistungserbringung so behindern, dass auch die
didaktische Validität der Prüfung gefährdet sein
kann. Um zu ermitteln, ob die Störung für den PrüfMorgenroth/
Wieczorek · Verhältnis von Didaktik und Recht 1 6 3
ling unverschuldet aufgetreten ist, bietet sich die
Speicherung entsprechender Log-Daten an. Zudem
könnte der Prüfling prüfungsrechtlich zu einer
unverzüglichen Anzeige der Störung verpflichtet
werden.
– Handelt es sich dagegen um eine kollektive Störung,
so sind alle Prüflinge gleichermaßen betroffen, so
dass der Grundsatz der Chancengleichheit nicht
verletzt sein sollte. Die Validität der Prüfling kann je
nach Lage, Länge und Gestaltung der Störungen
dennoch betroffen sein. Ist zudem die Störung zu
einem Zeitpunkt aufgetreten, die den Zweck der
Prüfung noch nicht hinreichend erfüllt erscheinen
lässt, so ist die Prüfung abzubrechen und neu anzusetzen
(oben, III 3).
Prof. Dr. rer. nat. Barbara Wieczorek ist Vizepräsidentin
der Ernst-Abbe-Hochschule Jenas für Studium, Lehre
und Weiterbildung und Leiterin des Teilprojekts „Hochschuldidaktik“
an der Hochschule. Dr. iur. Carsten Morgenroth
ist Justiziar der Ernst-Abbe-Hochschule sowie
Referent und Fachautor im Hochschulstudien- bzw. –
prüfungsrecht. Der Beitrag gibt die persönliche Auffassung
des Autors wieder.
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