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Über­sicht
I. Ein­lei­tung
II. Grund­la­gen

  1. Rechts­grund­la­gen für Prüfungen
  2. Didak­ti­sche Grund­be­grif­fe im Kon­text von Prüfungen
  3. Didak­ti­sche Grund­be­grif­fe für Prü­fun­gen aus recht­li­cher Sicht
    a) Objek­ti­vi­tät
    b) Trans­pa­renz
    c) Relia­bi­li­tät
  4. All­ge­mei­ne Wech­sel­wir­kun­gen zwi­schen Recht und Didaktik
  5. Wech­sel­wir­kun­gen von Recht und Didak­tik im Rah­men der Coro­na-Pan­de­mie
    III. Anwen­dung des Ver­hält­nis­ses von Didak­tik und Recht auf ver­schie­de­ne Vari­an­ten von Online-Prüfungen
  6. Aspek­te zur Beauf­sich­ti­gung von Online-Prü­fun­gen und mög­li­che didak­ti­sche Maß­nah­men im Hin­blick auf Täu­schungs­po­ten­ti­al
    a) Erhö­hen der Auf­ga­ben­zahl
    b) Mischen von Auf­ga­ben
    c) Gering­fü­gi­ges Abwan­deln von Auf­ga­ben
    d) Modi­fi­ka­ti­on hin zu einem höhe­ren Grad an Offen­heit
    e) Wei­te­re For­men der Inten­si­vie­rung der Prü­fungs­an­for­de­run­gen
    f) Prak­ti­sche Ableitungen
  7. Anpas­sung von Prü­fun­gen bei ver­schie­de­nen Vari­an­ten von Online-Prü­fun­gen
    a) Video-Proc­to­ring
    b) Auto­ma­ti­sier­tes Proc­to­ring
    c) Soft­ware zur Ein­schrän­kung der Rech­ner­nut­zung
    d) Open-Book-Prü­fun­gen
    e) Münd­li­che Online-Prüfungen
  8. Ver­knüp­fung von Didak­tik und Recht bei tech­ni­schen Stö­run­gen
    IV. Ergeb­nis­se
    I. Ein­lei­tung
    Prü­fun­gen im All­ge­mei­nen und Online-Prü­fun­gen im Beson­de­ren sind geprägt von vie­len Ele­men­ten. Für bestimm­te Prü­fungs­for­men bzw. Prüfungstypen,1 etwa prak­ti­sche Prü­fun­gen, ist eine beson­de­re Aus­stat­tung erfor­der­lich, die zu orga­ni­sie­ren und zu unter­hal­ten ist. Elek­tro­ni­sche Prü­fun­gen sind stark an tech­ni­sche Gege­ben­hei­ten ange­bun­den. Die Aus­rich­tung der Hoch­schu­le und damit der hoch­schul­po­li­ti­sche bzw. ‑stra­te­gi­sche Ein­fluss kann spe­zi­fi­sche Prü­fungs­ge­stal­tun­gen her­vor­brin­gen, etwa mit Blick auf Musik, Sport, Kunst, Design oder Forst­wirt­schaft. In der Regel wer­den die an Hoch­schu­len vor­find­ba­ren Prü­fun­gen aber von didak­ti­schen und recht­li­chen Ele­men­ten geprägt.
    Das Zusam­men- bzw. Wech­sel­spiel von Prü­fungs­di­dak­tik und Prü­fungs­recht ist dabei in mehr­fa­cher Wei­se äußerst span­nend. Erkenn­bar ent­spricht die wis­sen­schaft­li­che bzw. pra­xis­be­zo­ge­ne Auf­ar­bei­tung der Inter­de­pen­denz die­ser bei­den Fach­ge­bie­te zuein­an­der noch nicht ihrer grund­le­gen­den Bedeu­tung für die täg­li­che Hoch­schul­pra­xis. Obwohl essen­zi­ell für die täg­li­che Arbeit, man­gelt es erkenn­bar an Abhand­lun­gen, die gera­de die Inter­de­pen­denz die­ser bei­den Berei­che zuein­an­der näher beschrei­ben. Didak­tik und Recht kön­nen ein­an­der unter­stüt­zen, aus­schlie­ßen oder über­la­gern. Ein Ele­ment kann zudem die ver­än­dern­de Anpas­sung des ande­ren bedin­gen oder begüns­ti­gen oder auch kom­plett ohne Ein­fluss auf das jeweils ande­re Ele­ment sein.
    Die­se Zusam­men­hän­ge und Ver­bin­dun­gen wer­den im Fol­gen­den dar­ge­stellt. Nach einer Auf­be­rei­tung der wesent­li­chen didak­ti­schen und prü­fungs­recht­li­chen Grund­la­gen (II.) wird dabei das Ver­hält­nis die­ser bei­den Mit­spie­ler zuein­an­der für prak­tisch wich­ti­ge Anwen­dungs­for­men von Online-Prü­fun­gen auf­ge­zeigt (III.). Die Dar­stel­lung der wesent­li­chen Ergeb­nis­se run­det die Abhand­lung ab (IV.).
    II. Grund­la­gen
    Die Dar­stel­lung der Grund­la­gen erfolgt, ent­spre­chend dem Zweck die­ser Aus­ar­bei­tung, zuneh­mend ver­bun­de­ner und spe­zi­el­ler. Nach einer Grund­le­gung der wesent­Bar­ba­ra
    Wie­czo­rek und Cars­ten Mor­gen­roth
    Das Ver­hält­nis von Didak­tik und Recht im Kon­text von Online-Prü­fun­gen
    1 Ober­be­grif­fe für Prü­fun­gen wer­den oft als Prü­fungs­for­men bezeich­net, s. Jere­mi­as, jM 2018, 25 ff. Dem wird neu­er­dings der Begriff des Prü­fungs­typs ent­ge­gen­ge­setzt, s. Mor­gen­roth, OdW 2021, 177, 182 ff.
    Ord­nung der Wis­sen­schaft 2021, ISSN 2197–9197
    1 4 8 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
    2 Die wesent­li­chen Gesetz­ge­bungs­kom­pe­ten­zen der EU beschrän­ken
    sich auf die EU-For­schungs­för­de­rung sowie die Zusam­men­ar­beit
    der Mit­glieds­staa­ten im Bil­dungs­be­reich, Art. 165 AEUV.
    3 Aus­führ­lich zur Ver­ant­wor­tung der Hoch­schu­le, das Wis­sen­schafts­sys­tem
    an sich zu orga­ni­sie­ren BVerfG NVwZ 2011, 224 ff.;
    s. auch Sand­ber­ger, OdW 2020, 155, 156 m.w.N.
    4 BVerfGE 13, 97 ff. – Hand­werks­rol­le; Mor­gen­roth, Hoch­schul­stu­di­en­recht
    und Hoch­schul­prü­fungs­recht, 3. Aufl., 2021, Rn. 49.
    5 Niehues/Fischer/Jeremias, Prü­fungs­recht, 7. Aufl., 2018, Rn. 2.
    6 Bei­spiels­wei­se § 9 ThürHDatVO (GVBl. 2019, 367).
    7 Exem­pla­risch § 64 HG NRW oder § 32 des äußerst aktu­el­len
    LHG Ba-Wü.
    8 Krapp/Weidenmann, Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie, Beltz, Wein­heim,
    2006, S. 535 ff.
    lichen prü­fungs­recht­li­chen (1.) und didak­ti­schen (2.)
    Grund­sät­ze erfolgt – erkenn­bar erst­ma­lig – eine Ein­ord­nung
    der didak­ti­schen Grund­be­grif­fe in das Prü­fungs­recht
    (3.). Sodann wird gera­de das bis­lang wis­sen­schaft­lich
    so spär­lich beleuch­te­te Ver­hält­nis von Didak­tik und
    Prü­fungs­recht all­ge­mein (4.) und spe­zi­ell für Online-
    Prü­fun­gen (5.) näher erar­bei­tet und für die kon­kre­ten
    Anwen­dungs­for­men vorbereitet.
  9. Rechts­grund­la­gen für Prü­fun­gen
    Im Aus­gangs­punkt wirkt das Prü­fungs­recht rah­men­bil­dend
    für die Prü­fungs­di­dak­tik. Es geht dabei ent­lang der
    Hier­ar­chie­ket­te zuneh­mend kon­kre­ti­sie­ren­der vor. Da
    die Euro­päi­sche Uni­on kei­ne nen­nens­wer­ten Gesetz­ge­bungs­kom­pe­ten­zen
    für das Hoch­schul­prü­fungs­recht
    innehat,2 bil­det das Grund­ge­setz den recht­li­chen Aus­gangs­punkt.
    Die wesent­li­chen ver­fas­sungs­recht­li­chen
    Inhal­te fin­den sich dabei in der Ver­ant­wor­tung der
    Hoch­schu­le aus der Wis­sen­schafts­frei­heit nach Art. 5
    Abs. 3 GG, ein funk­ti­ons­fä­hi­ges Prü­fungs­sys­tem auf­zu­set­zen,
    3 das Recht der Stu­die­ren­den aus Art. 12 Abs. 1
    GG, ein Stu­di­um und Prü­fun­gen nur so schwer zu gestal­ten,
    wie es für die Siche­rung hin­rei­chen­der Qua­li­täts­an­for­de­run­gen
    der All­ge­mein­heit erfor­der­lich ist,4 sowie in
    ver­fah­rens­mä­ßi­ger Hin­sicht das Recht der Stu­die­ren­den
    aus Art. 3 Abs. 1 GG, wäh­rend des Prü­fungs­ver­fah­rens
    die glei­chen Chan­cen zu haben.5 Die­se Inhal­te sind noch
    vage und stark inter­pre­ta­ti­ons­be­dürf­tig. Kon­kre­ti­siert
    wer­den sie durch gesetz­li­che Aus­ge­stal­tun­gen auf Lan­des­ebe­ne,
    ins­be­son­de­re die Lan­des­hoch­schul­ge­set­ze,
    aber auch Rechts­ver­ord­nun­gen, etwa zum Daten­schutz
    bei Prüfungen.6 Oft ent­hal­ten die Lan­des­hoch­schul­ge­set­ze
    dabei Min­dest­an­for­de­run­gen für den Inhalt einer
    Prüfungsordnung.7 Die letzt­end­li­che Gestal­tung erfah­ren
    die Rege­lun­gen jedoch erst auf der Ebe­ne der Hoch­schu­len
    selbst. Hier kön­nen die Details wie­der­um auf
    ver­schie­de­ne Wei­se aus­ge­formt sein, ins­be­son­de­re durch
    die Prü­fungs­ord­nung, Prü­fungs­plä­ne oder auch Modul­be­schrei­bun­gen.
    Aber selbst die­ser Detail­lie­rungs­grad im Lich­te höher­ran­gi­ger
    Vor­ga­ben (etwa der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung
    aus Art. 12 GG), z. B. als Anga­be “Klau­sur 120 Minu­ten”
    , ist erst der Beginn der Gestal­tungs­mög­lich­kei­ten und
    -ver­ant­wor­tung der Hoch­schu­le für die Prü­fung. Wie
    vie­le Auf­ga­ben wer­den gestellt? Auf wel­chem Schwie­rig­keits­grad
    bewe­gen sich die Auf­ga­ben? Sind die Auf­ga­ben
    lang oder kurz, sind sie seman­tisch aus­for­mu­liert, for­mel­haft
    abge­bil­det oder visu­ell unter­stützt? Soll in der
    Prü­fung beschrie­ben, ana­ly­siert oder gestal­tet wer­den?
    All die­se Fra­gen beant­wor­tet das Recht nicht – hier beginnt
    die Domä­ne der Prü­fungs­di­dak­tik. Inso­weit bil­det
    das Prü­fungs­recht damit einen Rah­men, inner­halb des­sen
    sich die Prü­fungs­di­dak­tik zu bewe­gen und den sie zu
    fül­len hat.
    Die Kehr­sei­te des Cha­rak­ters des Prü­fungs­rechts als
    (Orientierungs-)Rahmen ist gleich­zei­tig eben­falls ange­legt:
    Das Recht kann auch begren­zend für didak­ti­sche
    Bestre­bun­gen wir­ken. Nicht jede gewünsch­te Niveau­stu­fe
    einer Auf­ga­be in der Prü­fung kann dem Maß­stab von
    Art. 12 GG noch genü­gen, nicht jede päd­ago­gisch viel­leicht
    wün­schens­wer­te Aus­ge­stal­tung einer Prü­fung
    wird mit den Anfor­de­run­gen an eine chan­cen­glei­che
    Durch­füh­rung der Prü­fung ver­ein­bar sein. Vor allem
    wenn didak­ti­sche Inno­va­tio­nen struk­tu­rel­le Bedeu­tung
    für eine Hoch­schu­le haben, also in vie­len Prü­fun­gen ange­wen­det
    wer­den sol­len, kann dies eine orga­ni­sa­to­ri­sche
    Über­for­de­rung der Hoch­schu­le sein, die sie des­halb ablehnt.
    Pri­mär wirkt das Prü­fungs­recht also unter­stüt­zend
    durch eine Rah­men­ge­bung, kann jedoch im Ein­zel­fall
    auch Krea­ti­vi­tät und Inno­va­ti­on einhegen.
  10. Didak­ti­sche Grund­be­grif­fe im Kon­text von Prü­fun­gen
    Bekann­ter­ma­ßen gibt es im Kon­text der Prü­fungs­di­dak­tik
    eine Rei­he von Güte­kri­te­ri­en für Prü­fun­gen. Die in
    unse­rem Kon­text wich­tigs­ten sol­len hier genannt wer­den.
    Die ers­ten drei stel­len Haupt­gü­te­kri­te­ri­en der klas­si­schen
    Test­theo­rie dar und kön­nen eben­so im Kon­text
    von Prü­fun­gen ange­wen­det werden:8
    • Vali­di­tät: Die­ses beinhal­tet die Gül­tig­keit der Prü­fung
    als Leis­tungs­mes­sung und besagt, dass eine Prü­fung
    in dem Sin­ne gül­tig sein muss, dass durch die­se geMorgenroth/
    Wie­czo­rek · Ver­hält­nis von Didak­tik und Recht 1 4 9
    9 Stie­ler, Vali­di­tät sum­ma­ti­ver Prü­fun­gen. Janus, Bie­le­feld, 2011,
    S. 26.
    10 Tin­ne­feld, Ein­füh­rung in die Prü­fungs­di­dak­tik, in: In Apostopoulos/
    Schulz, Coy (Hrsg.), Grund­fra­gen Mul­ti­me­dia­len Leh­rens und
    Ler­nens. Wax­mann, Müns­ter, 2015, S. 37.
    11 Schaper/Hilkenmeier, Umset­zungs­hil­fen für kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes
    Prü­fen, HRK, 2013, ver­füg­bar unter https://www.hrk-nexus.
    de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07–03-Material/
    zusatzgutachten.pdf, S. 40, zuletzt abge­ru­fen am 31. Mai 2021:
    12 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 38.
    13 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 7.
    14 Biggs, John B., 2014. Con­struc­ti­ve align­ment in uni­ver­si­ty
    tea­ching. In: HERDSA Review of Hig­her Edu­ca­ti­on, 1, S. 5 – 22;
    ver­füg­bar unter: http://www.herdsa.org.au/herdsa-review-highereducation-
    vol‑1/5–22, pas­sim – zuletzt abge­ru­fen am 31. Mai
    2021.
    15 Biggs/Tang, Tea­ching for Qua­li­ty Lear­ning at Uni­ver­si­ty, McGraw
    Hill, Mai­den­head, 2011, S. 197 f.
    16 Anderson/Krathwohl, A taxo­no­my for lear­ning, tea­ching and
    asses­sing, Long­man, New York, 2001, S. 27 ff.
    nau das geprüft wird, was auch geprüft wer­den soll.9 Vali­di­tät
    ist ein zen­tra­les Kri­te­ri­um von Prü­fun­gen und
    spielt auch im Kon­text des Über­gangs zu Online-For­ma­ten
    aus didak­ti­scher Sicht eine Rol­le.
    • Objek­ti­vi­tät: Ein Ergeb­nis einer Prü­fung soll nicht
    von der Per­son des Prü­fen­den abhängen10. Dies spielt
    auch im Kon­text von Online-Prü­fun­gen eine Rol­le, etwa
    im Kon­text der auto­ma­ti­sier­ten Aus­wer­tung von
    Auf­ga­ben.
    • Relia­bi­li­tät: Bei wie­der­hol­ter Durch­füh­rung einer
    Prü­fung soll es beim sel­ben Prüf­ling zum sel­ben Resul­tat
    kommen.11 Auf die­ses Kri­te­ri­um wird spä­ter im Rah­men
    der Anpas­sung von Prü­fun­gen an Online-For­ma­te Bezug
    genom­men wer­den.
    • Trans­pa­renz: Die­se gehört nicht zu den drei Haupt­gü­te­kri­te­ri­en
    im Sin­ne der test­theo­re­ti­schen Qua­li­tät der
    Prü­fung, spielt jedoch im Recht­li­chen eben­so wie in Bezug
    auf die Wech­sel­wir­kung zwi­schen Lern­zie­len, Lern­pro­zess
    und Prü­fungs­ak­ti­vi­tä­ten eine Rolle,12 wel­ches im
    Fol­gen­den genau­er dar­ge­stellt wird.
    Neben der Anwen­dung prü­fungs­di­dak­ti­scher Güte­kri­te­ri­en
    auf Prü­fun­gen spielt aus didak­ti­scher Sicht die
    Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung von Prü­fun­gen eine zen­tra­le
    Rol­le. Mit­tel­bar steht die­ser Aspekt auch in Ver­bin­dung
    zum Bolo­gna-Pro­zess, im Rah­men des­sen auch eine ver­mehr­te
    Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung von Stu­di­en­gän­gen inten­diert
    wur­de. Wich­ti­ger Bau­stein für die Mög­lich­keit
    der Umset­zung ver­mehr­ter Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ist
    das Prü­fen im Kon­text von Modu­len. Inner­halb eines in
    sich geschlos­se­nen Moduls sol­len abge­grenz­te und klar
    defi­nier­te Kom­pe­ten­zen durch die Ler­nen­den erwor­ben
    werden13. Um die­se Inten­ti­on umset­zen und Prü­fun­gen
    als wesent­li­ches Ele­ment für die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung
    inte­grie­ren zu kön­nen, kann das Prin­zip des „Con­struc­ti­ve
    Align­ment“ unter­stüt­zend wir­ken. Die­ses kann zur
    didak­ti­schen Gesamt­kon­zep­ti­on eines Moduls ein­ge­setzt
    wer­den. Con­struc­ti­ve Align­ment basiert auf dem
    Gedan­ken, dass die durch die Leh­ren­den anvi­sier­ten
    Lern­zie­le, die Lehr- und Prü­fungs­in­hal­te sowie die Lehrund
    Prü­fungs­me­tho­den in geeig­ne­ter Wei­se auf­ein­an­der
    abge­stimmt sind.14 Hier­bei müs­sen zum einen Lehr­in­hal­te
    und ‑metho­den so gewählt wer­den, dass im Rah­men
    des Lern­pro­zes­ses wäh­rend der Lehr­ver­an­stal­tung
    das Errei­chen der Lern­zie­le mög­lich ist. Die Prü­fungs­in­hal­te
    und ‑metho­den wie­der­um sind so zu wäh­len, dass
    durch die Prü­fung auch tat­säch­lich gemes­sen wird, inwie­weit
    die ange­streb­ten Lern­zie­le erreicht wur­den.
    Letz­te­res bewirkt ins­be­son­de­re, dass auch die­je­ni­gen
    Stu­die­ren­den, für die haupt­säch­lich die Prü­fungs­leis­tung
    im Vor­der­grund steht, dar­an inter­es­siert sind, die
    von den Leh­ren­den inten­dier­ten Lern­zie­le zu errei­chen.
    15 Durch die­sen Ansatz, wel­cher auch die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung
    im Rah­men von Prü­fun­gen expli­zit in
    die Gesamt­kon­zep­ti­on von Lehr­ver­an­stal­tun­gen mit
    ein­be­zieht, wird ins­ge­samt also eine kom­pe­tenz­ori­en­tier­te
    Aus­bil­dung im Stu­di­um durch Prü­fungs­ak­ti­vi­tä­ten
    unter­stützt.
    Ein eta­blier­ter Ansatz zur prak­ti­schen Umset­zung
    und Über­prü­fung des Con­struc­ti­ve Align­ment basiert
    dar­auf, Lern­zie­le, Ele­men­te der Lern­ak­ti­vi­tä­ten sowie
    Ele­men­te von Prü­fun­gen in der Taxo­no­mie-Matrix nach
    Ander­son und Kra­th­wohl (TAMAS)16 zu ver­or­ten. Die­se
    Matrix ver­fügt über eine zwei­di­men­sio­na­le Struk­tur,
    wobei die hori­zon­ta­le Dimen­si­on sich auf die kogni­ti­ve
    Pro­zess­di­men­si­on bezieht und ver­ti­kal die Wis­sens­di­men­si­on
    erfasst wird.
    Abbil­dung 1: Taxo­no­mie-Matrix nach Ander­son und Kra­th­wohl,
    2001, eige­ne Dar­stel­lung nach Anderson/Krathwohl. S. Fußn 16.
    1 5 0 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
    17 S. oben Fußn. 4.
    18 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 38.
    19 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 30.
    20 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 52.
    21 Gaus, Hand­rei­chung der Prü­fungs­werk­statt: Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes
    Prü­fen, Zen­trum für Qua­li­täts­si­che­rung und ‑ent­wick­lung,
    Mainz, 2018, S. 8.
    22 Niehues/Fischer/Jeremias, oben Fußn. 5, Rn. 328 ff.
    23 Mor­gen­roth oben, Fußn. 4, Rn. 530 ff.
    Zen­tra­ler Gedan­ke hier­bei ist es, dass die Stu­fen bei­der
    Dimen­sio­nen auf­ein­an­der auf­bau­en. Dar­aus folgt im
    Kon­text von Prü­fun­gen, dass ein Ele­ment einer Prü­fung
    nicht in einer höhe­ren Niveau­stu­fe ange­sie­delt sein kann
    als die zuge­hö­ri­gen Ele­men­te aus Lehr­in­hal­ten und ‑metho­den.
    Hier­bei ist anzu­mer­ken, dass im Rah­men eines
    Moduls Ele­men­te gene­rell in unter­schied­li­chen Fel­dern
    der Matrix ver­or­tet sein kön­nen – bei­spiels­wei­se kann
    eine ange­streb­te Kom­pe­tenz die Wie­der­ga­be von Fak­ten­wis­sen
    eines Inhalts­be­rei­ches sein, zum Bei­spiel das
    Benen­nen der Ele­men­te eines Bau­teils im Rah­men der
    inge­nieur­wis­sen­schaft­li­chen Aus­bil­dung. Eine wei­te­re
    Kom­pe­tenz könn­te den eigen­stän­di­gen Ent­wurf und die
    Ana­ly­se eines ande­ren Bau­teils umfas­sen. Ins­ge­samt
    kön­nen also im Rah­men einer Ver­an­stal­tung ver­schie­de­ne
    Niveau­stu­fen für ver­schie­de­ne Lern­zie­le adres­siert
    wer­den, für eine ent­spre­chen­de Prü­fungs­auf­ga­be müs­sen
    aber in pas­sen­den Niveau­stu­fen ange­sie­del­te zuge­hö­ri­ge
    Lehr- und Lern­ak­ti­vi­tä­ten vor­han­den sein. Dies
    hat auch direk­ten recht­li­chen Bezug, denn aus
    Art. 12 Abs. 1 GG erwächst der Anspruch eines Prüf­lings,
    dass eine Prü­fung nicht zu schwer wer­den darf.17 Die
    Ansied­lung von Prü­fungs­ak­ti­vi­tä­ten in höhe­ren Niveau­stu­fen
    als die Lern­ak­ti­vi­tä­ten könn­te hier­bei rele­vant
    sein, wenn­gleich wegen des Bewer­tungs­spiel­raums des
    Prü­fers auch eher in extre­men Aus­prä­gun­gen.
    Die Anwen­dung des Con­struc­ti­ve Align­ment unter­stützt
    eben­falls all­ge­mei­ne Kri­te­ri­en, die aus prü­fungs­di­dak­ti­scher
    Sicht an die Güte einer Prü­fung anzu­le­gen
    sind. Zum einen wird durch die Abstim­mung der Prü­fungs­ak­ti­vi­tä­ten
    auf die Lern­ak­ti­vi­tä­ten und Lern­zie­le
    das Kri­te­ri­um der Vali­di­tät einer Prü­fung begüns­tigt.
    Eben­so kann durch den Ein­satz von Con­struc­ti­ve
    Align­ment die Trans­pa­renz von Prü­fun­gen erhöht wer­den;
    denn da hier­durch ein direk­ter Bezug zwi­schen
    Lehr- und Prü­fungs­in­hal­ten her­ge­stellt ist, kann die­ser
    den Ler­nen­den auch ent­spre­chend kom­mu­ni­ziert
    wer­den.
    Die Objek­ti­vi­tät kann eben­so durch Con­struc­ti­ve
    Align­ment unter­stützt wer­den, als die­se umso mehr gewähr­leis­tet
    wird, als fest­ge­leg­te Kri­te­ri­en für die Bewer­tung
    von Prü­fun­gen vor­han­den sind. Die Ori­en­tie­rung
    der Bewer­tung an defi­nier­ten Lern­zie­len ermög­licht eine
    ent­spre­chen­de kri­te­ri­en­ba­sier­te Bewertungsnorm.18
    Als ein wei­te­rer didak­ti­scher Aspekt von Prü­fun­gen,
    der spä­ter im Kon­text auf die Umstel­lung auf Online-
    For­ma­te eine Rol­le spielt, soll hier noch die The­ma­tik
    ver­schie­de­ner Auf­ga­ben­for­ma­te genannt wer­den. So
    wird zwi­schen offe­nen und geschlos­se­nen Auf­ga­ben­stel­lun­gen
    unter­schie­den, wobei ers­te­re Spiel­räu­me für die
    Ant­wort zulas­sen, wäh­rend bei geschlos­se­nen Auf­ga­ben
    die Ant­wort­mög­lich­kei­ten fest­ste­hen. Wäh­rend sich
    hier­bei zum einen Aspek­te hin­sicht­lich der öko­no­mi­schen
    Aus­wert­bar­keit durch Prü­fen­de erge­ben kön­nen,
    19 eben­so wie in Bezug auf die Objek­ti­vi­tät der Bewertung20,
    besteht auch ein Bezug zu Anfor­de­run­gen an
    den Prüf­ling. So geht mit einem höhe­ren Grad an Offen­heit
    ten­den­zi­ell eben­so eine ver­stärk­te Anfor­de­rung an
    Stu­die­ren­de ein­her, kon­struk­ti­ve Leis­tun­gen im Rah­men
    der Lösungs­er­stel­lung zu erbringen.21
  11. Didak­ti­sche Grund­be­grif­fe für Prü­fun­gen aus recht­li­cher
    Sicht
    Die soeben vor­ge­stell­ten Grund­be­grif­fe der Prü­fungs­di­dak­tik
    haben über­wie­gend auch prü­fungs­recht­li­che
    Pen­dants bzw. Gegen­stü­cke.
    a. Objek­ti­vi­tät
    So lässt sich durch die prü­fungs­recht­li­chen Gebo­te der
    Sach­lich­keit und Fair­ness ein gewis­ses Grund­maß an
    Objek­ti­vi­tät her­stel­len. Hier­aus ist der Prü­fer näm­lich
    ver­pflich­tet, aus­schließ­lich die Prü­fungs­leis­tung zur
    Bewer­tungs­grund­la­ge her­an­zu­zie­hen und mit gebo­te­ner
    pro­fes­sio­nel­ler Distanz zu bewerten.22 Das Ide­al der
    Objek­ti­vi­tät, näm­lich die Errei­chung der glei­chen
    Bewer­tung durch meh­re­re Prü­fen­de, lässt sich recht­lich
    aber wahr­schein­lich nur in auto­ma­ti­sier­ten Ant­wort­struk­tu­ren
    wie dem Ant­wort-Wahl-Ver­fah­ren rea­li­sie­ren.
    Denn dem Prü­fen­den steht ein gericht­lich nur ein­ge­schränkt
    über­prüf­ba­rer Bewer­tungs­spiel­raum zu.23
    Sobald eine Prü­fung inter­pre­ta­ti­ons­be­dürf­ti­ge Leis­tun­gen
    beinhal­tet, steht die­ser Bewer­tungs­spiel­raum einer
    hohen Objek­ti­vi­tät ent­ge­gen. Inso­fern stützt die prü­fungs­recht­li­che
    Sach­lich­keit und Fair­ness die prü­fungs­di­dak­ti­sche
    Objek­ti­vi­tät, wäh­rend der Bewer­tungs­spiel­raum
    des Prü­fen­de ihr ten­den­zi­ell ent­ge­gen­steht.
    b. Trans­pa­renz
    Auch das didak­ti­sche Gebot der Trans­pa­renz, also die
    Erkenn­bar­keit der Ver­bin­dung von Lehr- und Prü­fungs­in­hal­ten,
    wird prü­fungs­recht­lich gestützt, wenn auch –
    dem Zweck des Rechts ent­spre­chend – in etwas ande­rer
    Morgenroth/Wieczorek · Ver­hält­nis von Didak­tik und Recht 1 5 1
    24 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 41 f.
    25 Bei­spie­le für Prü­fungs­ar­ten, für die eine Prä­senz ent­behr­lich ist,
    sind etwa Essays oder Port­fo­li­os.
    26 § 8 HRG, adap­tiert bei­spiels­wei­se in Bay­ern in
    Art. 55 BayHSchG.
    27 Den Aus­gangs­punkt bil­de­te hier­bei die Bay­ri­sche Fern­prü­fungs-
    Erpro­bungs-Ver­ord­nung (Bay­FEV) vom 16.9.2020 (GVBl. S.
    570).
    Form. Die­se Ver­bin­dung wird durch die Zweck-Mit­tel-
    Rela­ti­on von Stu­di­um und Prü­fung her­ge­stellt: Die Prü­fung
    ist das Mit­tel, das den Zweck des hin­rei­chen­den
    Kom­pe­tenz­er­werbs im Modul sicher­stel­len soll. Den­knot­wen­dig
    müs­sen des­halb inhalt­li­che Ver­bin­dun­gen
    zwi­schen den Lehr­in­hal­ten und den Prü­fungs­in­hal­ten
    bestehen. Wäh­rend die Didak­tik jedoch die­se Ver­bin­dung
    zum Gewinn der Ler­nen­den anstrebt, rich­tet sich
    das Recht pri­mär am Schutz der All­ge­mein­heit aus:
    Kom­pe­tenz­er­werb dient hin­rei­chen­der Qua­li­täts­si­che­rung
    in der Berufs­aus­übung. Dass die Prü­fung die
    Lehr­in­hal­te nach Inhalt und Sub­stanz gut trifft, dient
    also nicht pri­mär dem Stu­die­ren­den, son­dern der All­ge­mein­heit.
    Inso­fern ist die eben beschrie­be­ne Zweck-Mit­tel-
    Rela­ti­on inhalt­lich näher am didak­ti­schen Gehalt der
    Inhalts­va­li­di­tät einer Prüfung24 als am Gebot der Trans­pa­renz.
    c. Relia­bi­li­tät
    Die didak­ti­sche Dimen­si­on der Relia­bi­li­tät, also der
    Repro­du­zier­bar­keit des Prü­fungs­er­geb­nis­ses, fin­det
    dage­gen prü­fungs­recht­lich kei­ne Ent­spre­chung. Das
    Recht bie­tet hier einen dank­bar wei­ten Rah­men, inner­halb
    des­sen der Prü­fer agie­ren darf und soll. Solan­ge die
    Fra­gen nicht außer­halb des zu prü­fen­den Fach­ge­biets
    lie­gen, nicht zu schwer sind und nicht gegen all­ge­mei­ne
    Gebo­te der Logik ver­sto­ßen, ist der Prü­fen­de recht­lich in
    der Wahl sei­ner Prü­fungs­in­stru­men­te frei. Eine reli­able
    Prü­fung wird durch das Prü­fungs­recht des­halb bes­ten­falls
    in Grund­zü­gen beglei­tet und unterstützt.
  12. All­ge­mei­ne Wech­sel­wir­kun­gen zwi­schen Recht und
    Didak­tik
    Nach der Ana­ly­se der Bezie­hung zwi­schen didak­ti­schen
    Güte­kri­te­ri­en und prü­fungs­recht­li­chen Aspek­ten sol­len
    nun Wech­sel­wir­kun­gen zwi­schen ihnen auf­ge­zeigt wer­den
    und die damit ver­bun­de­ne Dyna­mik zwi­schen
    Modul­kon­zep­tio­nen und recht­li­chem Rah­men in den
    Blick genom­men wer­den.
    Zum einen kann eine didak­tisch indu­zier­te Anpas­sung
    des recht­li­chen Rah­mens für Prü­fun­gen erfol­gen.
    Im Rah­men einer Modul­kon­zep­ti­on unter Berück­sich­ti­gung
    des Prin­zips des Con­struc­ti­ve Align­ment kann es
    neben der kon­kre­ten inhalt­lich-metho­di­schen Aus­ge­stal­tung
    einer Prü­fung auch auf­tre­ten, dass im Sin­ne der
    Kom­pe­ten­zer­rei­chung eine Umstel­lung von Prü­fungs­art
    oder ‑form not­wen­dig wird. Wird wäh­rend des Abstim­mungs­pro­zes­ses
    deut­lich, dass etwa Kom­pe­ten­zen hoher
    Kom­ple­xi­tät auf einer hohen Niveau­stu­fe der Wis­sens­oder
    Pro­zess­di­men­si­on ange­strebt sind, könn­te es zum
    Bei­spiel not­wen­dig sein, die Prü­fungs­art von einer Klau­sur
    in eine Haus­ar­beit umzu­wan­deln, weil im Rah­men
    der Haus­ar­beit eine ver­tief­te­re Dar­stel­lung kom­ple­xer
    Zusam­men­hän­ge erfol­gen kann als im Rah­men einer
    zeit­lich begrenz­ten Klau­sur.
    Umge­kehrt kön­nen recht­li­che Vor­ga­ben zu einer bestimm­ten
    Gestal­tung der Prü­fung — mög­li­cher­wei­se sogar
    unge­woll­te — didak­ti­sche Kon­se­quen­zen haben. Dies
    ist etwa der Fall, wenn die Prü­fungs­art des Ant­wort-
    Wahl-Ver­fah­rens vor­ge­ge­ben ist, wie sich bei­spiels­wei­se
    bei Prü­fun­gen im Bereich der Medi­zin beob­ach­ten lässt.
    Hier­durch wer­den Aspek­te der Objek­ti­vi­tät und der Relia­bi­li­tät
    der Prü­fung akzen­tu­iert, ande­re Mög­lich­kei­ten
    aber dem Gestal­tungs­spiel­raum des Prü­fen­den zu Las­ten
    der Vali­di­tät der Prü­fung ent­zo­gen. Gera­de die Coro­na-
    Situa­ti­on kann mit ihren viel­fäl­ti­gen recht­li­chen Impli­ka­tio­nen
    außer­dem bedin­gen, dass Prü­fun­gen nicht als
    schrift­li­che Prä­senz­prü­fun­gen, son­dern als alter­na­ti­ve
    Prüfungsleistungen25 abge­legt wer­den müs­sen. Alter­na­ti­ve
    Prü­fungs­leis­tun­gen sind in ver­schie­dens­ar­tigs­ten
    For­men denk­bar, so dass sich hier didak­ti­sche Not­wen­dig­kei­ten
    ent­ge­gen­ge­setzt zur obi­gen Mul­ti­ple-Choice-
    Kon­stel­la­ti­on erge­ben: Eine sehr varia­ble didak­ti­sche
    Ein­satz­brei­te för­dert den Ein­satz krea­ti­ver, inhalt­lich
    pass­ge­nau­er Prü­fungs­ge­stal­tun­gen, die zuguns­ten der
    Vali­di­tät, mög­li­cher­wei­se aber etwas auf Kos­ten von Objek­ti­vi­tät
    oder Relia­bi­li­tät der Prü­fung wir­ken.
    Schließ­lich soll nicht uner­wähnt blei­ben, dass recht­li­che
    Ände­run­gen auch aus dem Wan­del höher­ran­gi­ger
    Vor­schrif­ten oder deren Inter­pre­ta­ti­on durch die Gerich­te
    stam­men kön­nen. Das Gebot der stän­di­gen Studienreform26
    für die Hoch­schu­len bewirkt ins­be­son­de­re
    für die Lan­des­hoch­schul­ge­set­ze regel­mä­ßi­ge Anpas­sun­gen,
    die oft in den Bereich von Stu­di­um und Prü­fung hin­ein­ra­gen.
    Aktu­ell sind hier­bei vor allem die lan­des­recht­li­che
    Eta­blie­rung von Online-Prü­fungs­for­ma­ten
    sowie deren daten­schutz­recht­li­che Absi­che­rung zu beob­ach­ten.
    27 Dies wirkt sich zwangs­läu­fig auf die nieder1
    5 2 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
    28 So bie­tet bei­spiels­wei­se das Thü­rin­ger Coro­na-Pan­de­mie-Gesetz
    (Thür­Cor­PanG – zuletzt geän­dert am 23.3.2021, GVBl. S. 115)
    in Art. 6 § 1 eine Ermäch­ti­gung für die Thü­rin­ger Hoch­schu­len,
    Sondersat­zun­gen mit abwei­chen­den Rege­lun­gen zu erlas­sen.
    29 Coro­na-Epi­de­mie-Hoch­schul­ver­ord­nung für NRW vom
    17.4.2020 (GVBl. S. 297).
    30 Boh­nen­kamp et al, Online-Leh­re 2020 – Eine medi­en­wis­sen­schaft­li­che
    Per­spek­ti­ve, Hoch­schul­fo­rum Digitalisierung,
  13. Ver­füg­bar unter https://mediarep.org/bitstream/handle/
    doc/15833/HFD_D­P_10_On­line-Leh­re_2020_Ei­ne_­me­di­en­wis­sen­schaft­li­che_
    Perspektive.pdf?sequence=1&isAllowed=y, S. 4
    – zuletzt abge­ru­fen am 31. Mai 2021.
    31 Ulrich, Gute Leh­re in der Hoch­schu­le, Sprin­ger, Wies­ba­den, 2016,
    S. 172.
    32 Mor­gen­roth, OdW 2021, S. 177, 182.
    ran­gi­gen Prü­fungs­vor­schrif­ten der Hoch­schu­len aus, die
    coro­nabe­dingt in Sondersatzungen28 oder auch in Beschlüs­sen
    der jewei­li­gen Rek­to­ra­te der Hochschulen29
    bestehen kön­nen.
  14. Wech­sel­wir­kun­gen von Recht und Didak­tik im Rah­men
    der Coro­na-Pan­de­mie
    Die Coro­na-Pan­de­mie hat nicht nur mas­si­ve Aus­wir­kun­gen
    auf den Lehr­be­trieb an Hoch­schu­len, wel­cher
    weit­ge­hend auf Online-For­ma­te umge­stellt wur­de.
    Eben­so wur­den Prü­fun­gen von eta­blier­ten Prä­senz- auf
    Online-For­ma­te umge­stellt. Im Zuge des­sen erfolg­te bei­spiels­wei­se
    durch pan­de­mie­be­ding­te Sat­zun­gen an
    Hoch­schu­len eine kurz­fris­ti­ge Fle­xi­bi­li­sie­rung des recht­li­chen
    Rah­mens für Prü­fun­gen. Dies beinhal­te­te neben
    Ver­län­ge­run­gen von Fris­ten auch kurz­fris­ti­ge Ände­run­gen
    von Prü­fungs­ar­ten und ‑for­men. Hier­bei sind mög­li­che
    Wech­sel­wir­kun­gen von recht­li­chen und didak­ti­schen
    Fra­ge­stel­lun­gen in zwei Rich­tun­gen zu beach­ten.
    Zum einen besteht die Mög­lich­keit, durch ver­än­der­te
    Bedin­gun­gen des Lern­pro­zes­ses ande­re Prü­fungs­for­men
    oder ‑arten anzu­wen­den. Dies kön­nen zum Bei­spiel
    Ver­än­de­run­gen sein, die sich anhand von ver­än­der­ten
    Mög­lich­kei­ten zur Interaktion30 durch die Umstel­lung
    auf Online-Leh­re erge­ben kön­nen. So könn­te es bei­spiels­wei­se
    sein, dass prak­ti­sche Kom­pe­ten­zen in der
    Regel in Prä­senz als Labor­tä­tig­kei­ten erwor­ben wer­den
    und in Form eines Labor­scheins bestä­tigt wer­den. Kann
    dies nicht vor Ort statt­fin­den, so könn­te hier zum Bei­spiel
    auf ande­re Arten des Leis­tungs­nach­wei­ses, wie Berich­te
    zum Prak­ti­kum, aus­ge­wi­chen wer­den. Fin­det im
    Rah­men von Labor­tä­tig­kei­ten zum Bei­spiel auch eine
    Refle­xi­on in Form von Gesprä­chen vor Ort statt, so kann
    dies auch in eine ande­re Prü­fungs­art, wie etwa das Port­fo­lio,
    31 ver­la­gert wer­den. Dadurch wird also ein Auf­wei­ten
    des recht­li­chen Rah­mens für Prü­fungs­for­men
    indu­ziert.
    Zum ande­ren kann es aller­dings sein, dass auf­grund
    von recht­li­chen Not­wen­dig­kei­ten Prü­fun­gen nicht in
    der eigent­lich vor­ge­se­he­nen Wei­se statt­fin­den kön­nen,
    bei­spiels­wei­se auf­grund von infek­ti­ons­schutz­recht­li­chen
    Gege­ben­hei­ten. Kann etwa eine Klau­sur in Prä­senz nicht
    statt­fin­den, und steht kei­ne Mög­lich­keit zur Ver­fü­gung,
    statt­des­sen eine Online-Klau­sur anzu­bie­ten, kann es erfor­der­lich
    sein, dass auf ande­re Prü­fungs­for­men oder
    -arten aus­ge­wi­chen wird.
    Didak­tisch begren­zend könn­ten an die­ser Stel­le wie­der­um
    die Erfor­der­nis­se im Zusam­men­hang des Con­struc­ti­ve
    Align­ment wir­ken. Gera­de im ers­ten Coro­na-Semes­ter
    war der Umstieg auf Lehr­for­men, die eine Pass­fä­hig­keit
    zu ande­ren Prü­fungs­for­men gewähr­leis­ten, mög­li­cher­wei­se
    noch nicht voll­stän­dig voll­zo­gen. Eine „neue
    Prü­fung“ auf eine „alte Lehr­ver­an­stal­tung“ anzu­wen­den,
    könn­te vor die­sem Hin­ter­grund didak­tisch bedenk­lich
    gewe­sen sein, etwa, wenn man anstel­le einer Klau­sur, die
    den Fokus auf das Wie­der­ge­ben von Fak­ten­wis­sen legt,
    ein Port­fo­lio ver­wen­det mit umfang­rei­chen Refle­xi­ons­be­stand­tei­len.
    Mit zuneh­men­der Dau­er der Pan­de­mie
    soll­ten aber auch zuneh­mend Pro­zes­se der Anglei­chung
    von Lern­pro­zess und Prü­fungs­ak­ti­vi­tä­ten mög­lich sein.
    Die Coro­na-Zeit kann des­halb gewis­ser­ma­ßen als ein
    Sinn­bild für den Ping-Pong-Pro­zess von Didak­tik und
    Recht gese­hen wer­den: Leh­re (Didak­tik) bie­tet Grund­la­gen
    für Prü­fung (Recht), die­ses wie­der­um gibt Impul­se
    in Rich­tung der Lehr­di­dak­tik – mit der Prü­fungs­di­dak­tik
    durch das Con­struc­ti­ve Align­ment sys­te­ma­tisch
    ver­schmol­zen.
    Wie bereits aus­ge­führt hat die Coro­na-Pan­de­mie
    wei­te Mög­lich­kei­ten für inno­va­ti­ve Prü­fungs­ge­stal­tun­gen
    eröff­net. Die­se haben im Inter­es­se zeit­na­her Rege­lungs­si­cher­heit
    und in Erman­ge­lung wis­sen­schaft­li­cher
    Auf­ar­bei­tung struk­tu­rel­ler Grund­la­gen eine Viel­zahl
    von Begrif­fen erhal­ten, etwa Fer­nen­prü­fun­gen, Distanz­prü­fun­gen,
    vir­tu­el­le Prü­fun­gen, e‑Prüfungen, Klausur@
    home oder Online-Prüfungen.32 Vor allem haben aber
    bereits eta­blier­te Online-Prü­fungs­for­ma­te, etwa die
    Open-Book-Prü­fung oder das Take-Home-Exam, rapi­de
    und inten­si­ve Ver­brei­tung gefun­den. Denn so war es
    den Hoch­schu­len mög­lich, wenigs­tens auf eini­ge Vor­er­fah­run­gen
    zurück­zu­grei­fen.
    Der Voll­stän­dig­keit hal­ber sei erwähnt, dass die
    Durch­füh­rungs­art als Online-Vari­an­te kein eigen­stän­di­ger
    Prü­fungs­typ, son­dern bes­ten­falls eine beson­de­re Gestal­tungs­va­ri­an­te
    der jewei­li­gen Prü­fung ist. Denn die
    mit dem jewei­li­gen Prü­fungs­typ, etwa der schrift­li­chen
    oder der münd­li­chen Prü­fung, ein­her­ge­hen­den Risi­ko­po­ten­zia­le
    sind in den jewei­li­gen Online-Gestal­tun­gen
    so hin­rei­chend ver­gleich­bar, dass die Online-Durch­füh­Mor­gen­ro­th/
    Wie­czo­rek · Ver­hält­nis von Didak­tik und Recht 1 5 3
    33 So die renom­mier­ten Rich­ter und Refe­ren­ten für Prü­fungs­recht
    Fischer und Die­te­rich anläss­lich eines Webi­nars zum Recht der
    Online-Prü­fun­gen am 30.11.2020, an dem der Autor Mor­gen­roth
    teil­ge­nom­men hat­te.
    34 Mor­gen­roth, oben Fußn. 32, a.a.O.
    35 OVG Schles­wig, Beschl. v. 3.3.2021, Az. 3 MR 7/21.
    rung mit der Rege­lung zum jewei­li­gen Prü­fungs­typ noch
    erfasst wer­den kann.33 Ver­än­der­te recht­li­che Gege­ben­hei­ten
    außer­halb des Prü­fungs­rechts, etwa daten­schutz­recht­li­che
    und urhe­ber­recht­li­che Belan­ge oder Aspek­te
    des Per­sön­lich­keits- bzw. Pri­vat­sphä­ren­schut­zes, las­sen
    eigen­stän­di­ge Rege­lun­gen von Online-Vari­an­ten der
    Prü­fun­gen in der Prü­fungs­ord­nung den­noch als erfor­der­lich
    erschei­nen, soweit dies noch nicht gesche­hen
    konnte.34
    III. Anwen­dung des Ver­hält­nis­ses von Didak­tik und
    Recht auf ver­schie­de­ne Vari­an­ten von Online-Prü­fun­gen
    Seit Beginn der Coro­na-Pan­de­mie wur­den in kur­zer Zeit
    ver­schie­den­ar­ti­ge For­men von Online-Prü­fun­gen ein­ge­setzt.
    In die­sem Zusam­men­hang erga­ben und erge­ben
    sich zahl­rei­che Fra­gen zu prak­ti­schen, tech­ni­schen und
    recht­li­chen Aspek­ten bei der Umset­zung von Online-
    Prü­fun­gen. In die­sem Abschnitt wer­den sich erge­ben­de
    recht­li­che und didak­ti­sche Fra­gen sowie deren Wech­sel­wir­kun­gen
    im Zusam­men­hang kon­kre­ter Bei­spie­le erör­tert.
    Allen nach­fol­gend beschrie­be­nen Prü­fungs­for­ma­ten
    ist dabei eine Inter­de­pen­denz drei­er Ele­men­te gemein­sam.
    Prü­fungs­recht­lich hat die Hoch­schu­le sicher­zu­stel­len,
    dass das Prü­fungs­ver­fah­ren chan­cen­gleich im Sin­ne
    von Art. 3 GG abläuft, ins­be­son­de­re also bestehen­de
    Täu­schungs­po­ten­zia­le hin­rei­chend ver­hin­dert wer­den
    kön­nen. Die coro­nabe­ding­te Beauf­sich­ti­gung von Fer­ne
    gene­riert dabei ver­än­der­te, ten­den­zi­ell ver­rin­ger­te Beauf­sich­ti­gungs­mög­lich­kei­ten
    für die Hoch­schu­len und
    neue Täu­schungs­po­ten­zia­le für die Prüflinge.35 Dem
    kann einer­seits prü­fungs­di­dak­tisch begeg­net wer­den,
    etwa durch Fra­ge­stel­lun­gen, für deren Beant­wor­tung
    Hilfs­mit­tel nicht ziel­füh­rend sind, in den Gren­zen, die
    das Gebot der Vali­di­tät der Prü­fung stellt. Ande­rer­seits
    setzt das Daten- bzw. Per­sön­lich­keits­schutz­recht einer
    fak­ti­schen bzw. didak­ti­schen Aus­ge­stal­tung von Online-
    Prü­fun­gen eben­falls Gren­zen, die sich wie­der­um auf das
    Ver­hält­nis von Prü­fungs­recht und Prü­fungs­di­dak­tik
    aus­wir­ken kön­nen.
    Spe­zi­ell zum Ver­hält­nis von Prü­fungs­recht und Daten­schutz­recht
    sei vor­ab außer­dem wenigs­tens grund­le­gend
    ange­deu­tet, dass ein Ver­stoß gegen das Daten­schutz­recht
    das Prü­fungs­ver­fah­ren nicht auto­ma­tisch
    rechts­wid­rig wer­den lässt. Statt­des­sen stellt ein Ver­stoß
    gegen daten­schutz­recht­li­che Rege­lun­gen einen Ver­fah­rens­ver­stoß
    nach § 46 Lan­des-VwVfG dar. Danach kann
    Unbe­acht­lich­keit des Ver­fah­rens­feh­lers immer­hin dann
    vor­lie­gen, wenn offen­sicht­lich ist, dass die­ser Feh­ler die
    Ent­schei­dung, hier wohl die Bewer­tung der Prü­fung,
    nicht beein­flusst hat. Dies kann sicher­lich abschlie­ßend
    nur im jewei­li­gen Ein­zel­fall bestimmt wer­den. Ten­den­zi­ell
    lässt sich aber eine Unter­schei­dung zwi­schen durch­füh­rungs­na­hen
    und durch­füh­rungs­fer­nen Daten­schutz­ver­stö­ßen
    aus­ma­chen. Bei­spiels­wei­se wird es sich für einen
    Prüf­ling nur sehr schwer begrün­den las­sen, er hät­te
    statt der Note 4 die Note 2 bekom­men müs­sen, weil es
    die Hoch­schu­le unter­las­sen hat, eine Daten­schutz-Fol­gen­ab­schät­zung
    nach Art. 35 DSGVO vor­zu­neh­men, die
    gege­be­nen­falls durch die Viel­zahl der Ver­ar­bei­tun­gen
    bio­me­tri­scher Daten nach Art. 9 Abs. 1 DSGVO erfor­der­lich
    ist. Wenn dage­gen der Prüf­ling im Rah­men der
    Iden­ti­täts­kon­trol­le — wie sich spä­ter her­aus­stellt, fälsch­li­cher­wei­se
    – ein Aus­weis­do­ku­ment vor­zu­hal­ten hat­te,
    über wel­ches er nicht ver­fügt, das inhalt­lich im Ergeb­nis
    auch nicht erfor­der­lich und ihm gegen­über vor­her auch
    nicht kom­mu­ni­ziert wor­den war, so liegt deut­lich näher,
    dass die Leis­tung des Prüf­lings an die­sem Umstand gelit­ten
    haben könn­te und bei daten­schutz­kon­for­mer Hand­ha­be
    der Prü­fung eine ande­re Bewer­tung die Fol­ge gewe­sen
    wäre.
  15. Aspek­te zur Beauf­sich­ti­gung von Online-Prü­fun­gen
    und mög­li­che didak­ti­sche Maß­nah­men im Hin­blick auf
    Täu­schungs­po­ten­ti­al
    Eine Beauf­sich­ti­gung von Prü­fun­gen anders als durch
    eine Auf­sichts­per­son in Prä­senz hat zwangs­läu­fig ITStruk­tu­ren
    zu inte­grie­ren. Dar­aus erge­ben sich eine Rei­he
    von orga­ni­sa­to­ri­schen, tech­ni­schen, didak­ti­schen
    und recht­li­chen Son­der­fra­gen. Die Hoch­schu­len hat­ten
    auf die­se Fra­gen in sehr kur­zer Zeit trag­fä­hi­ge Ant­wor­ten
    zu fin­den. Nicht immer war es des­halb mög­lich, in
    der Mul­ti­di­men­sio­na­li­tät die­ser neu­en Anfor­de­run­gen
    in der Kür­ze der ver­füg­ba­ren Zeit voll­stän­dig abge­run­de­te
    Prak­ti­ken zu eta­blie­ren. Nun, da es ers­te Erfah­run­gen
    gibt und die Hoch­schu­len dar­über nach­den­ken kön­nen,
    wel­che der Lösun­gen aus der Expe­ri­men­tier­pha­se
    der Ver­gan­gen­heit mit­tel- bzw. lang­fris­tig über­nom­men
    1 5 4 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
    36 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 40. 37 Stie­ler, oben Fußn. 9, S. 113.
    wer­den kön­nen, bie­tet sich eine gute Gele­gen­heit, sich
    die Facet­ten die­ser neu­en Durch­füh­rung von Prü­fun­gen
    noch ein­mal anzu­se­hen und gege­be­nen­falls gering­fü­gi­ge
    Anpas­sun­gen vor­zu­neh­men.
    Zunächst war der Bedarf für die erfor­der­li­chen ITStruk­tu­ren
    orga­ni­sa­to­risch zu bestim­men. Wie vie­le
    Prü­fun­gen hat­ten online durch­ge­führt zu wer­den und
    konn­ten etwa nicht durch Redu­zie­rung der Grö­ße, Ver­än­de­rung
    der Prü­fungs­art, bei­spiels­wei­se in Alter­na­ti­ve-
    Prü­fungs­for­ma­te, oder durch Ver­schie­bung des Prü­fungs­zeit­raums
    ver­än­dert wer­den? Stand dies fest, so
    konn­ten die Hoch­schu­len bestim­men, wel­che Qua­li­tätsund
    Leis­tungs­an­for­de­run­gen die erfor­der­li­chen ITStruk­tu­ren
    auf­wei­sen muss­ten, also bei­spiels­wei­se eine
    voll­stän­di­ge Beauf­sich­ti­gung oder die Auf­sicht über gele­gent­li­che
    Fotos der Prüf­lin­ge. Im Rah­men die­ser Bestim­mung
    spiel­ten recht­li­che Aspek­te des Daten­schut­zes,
    Per­sön­lich­keits­schut­zes (Pri­vat­sphä­re, Woh­nung)
    oder des Urhe­ber­schut­zes eben­so eine Rol­le wie orga­ni­sa­to­ri­sche
    Ele­men­te, das Sys­tem recht­zei­tig beschaf­fen
    und die rele­van­ten Betei­lig­ten (tech­ni­sches Per­so­nal,
    Prü­fungs­auf­sicht, Stu­die­ren­de) hin­rei­chend in das Sys­tem
    ein­füh­ren zu kön­nen. In tech­ni­scher Hin­sicht stel­len
    sich vor allem Fra­gen der siche­ren und nach­hal­ti­gen
    Imple­men­tie­rung des Sys­tems, flan­kiert durch Ele­men­te
    des tech­ni­schen Daten­schut­zes und der Infor­ma­ti­ons­si­cher­heit.
    Dane­ben war, teil­wei­se in zeit­in­ten­si­ver, mühe­vol­ler
    Klein­ar­beit, das Sys­tem in die tech­ni­sche Grund­ar­chi­tek­tur
    der jewei­li­gen Hoch­schu­le ein­zu­we­ben und
    für die vor­han­de­nen Anfor­de­run­gen je nach Prü­fungs­form
    und inhalt­li­cher Aus­rich­tung der Hoch­schu­le
    vor­zu­be­rei­ten.
    Im Fol­gen­den wer­den mög­li­che didak­ti­sche Maß­nah­men
    dis­ku­tiert, um ver­än­der­ten Auf­sichts­be­din­gun­gen
    bei Online-Klau­su­ren im Ver­gleich zu Prä­senz­klau­su­ren
    durch Modi­fi­ka­tio­nen der­sel­ben zu begeg­nen, mit
    dem Ziel, Täu­schungs­po­ten­tia­le zu ver­rin­gern. Grund­sätz­lich
    ist die Mini­mie­rung des Täu­schungs­po­ten­ti­als
    aus prü­fungs­di­dak­ti­scher Sicht gebo­ten, weil durch die
    Zunah­me uner­laub­ter Hilfs­mit­tel die Vali­di­tät nicht
    mehr gege­ben ist – inten­diert ist mit einer Klau­sur mit
    beschränk­ten Hilfs­mit­teln ja eine Mes­sung der Kom­pe­ten­zen
    der Prüf­lin­ge, wenn bestimm­te Hilfs­mit­tel nicht
    zur Ver­fü­gung ste­hen. Die Mög­lich­keit der Hin­zu­nah­me
    ver­fälscht damit mög­li­cher­wei­se die Mes­sung. Dazu
    kom­men Mög­lich­kei­ten der Täu­schung durch den Aus­tausch
    mit ande­ren Teil­neh­men­den der Prü­fung oder
    ande­ren Per­so­nen. Kann die Auf­sicht im vir­tu­el­len
    Raum also nicht in adäqua­ter Wei­se dahin­ge­hen­de Täu­schun­gen
    sicher­stel­len, wer­den eine Rei­he mög­li­cher
    Maß­nah­men in Bezie­hung gesetzt zu didak­ti­schen Güte­kri­te­ri­en
    und dem Prin­zip des Con­struc­ti­ve Align­ment
    sowie die kon­kre­ten Aus­wir­kun­gen auf das Täu­schungs­po­ten­ti­al.
    Mög­li­che Maß­nah­men umfas­sen
    bei­spiels­wei­se:
    a) Das Erhö­hen der Auf­ga­ben­zahl im Ver­gleich zu
    ande­ren Jahr­gän­gen
    Die­se Maß­nah­me wirkt hin­sicht­lich des Täu­schungs­po­ten­ti­als
    sowohl, was den mög­li­chen Aus­tausch mit ande­ren
    Per­so­nen anbe­langt, als auch die Hin­zu­nah­me von
    Recher­che­er­geb­nis­sen anhand von Unter­la­gen, da der
    zeit­li­che Rah­men dafür enger wird. Dies kann sich gene­rell
    posi­tiv auf die Relia­bi­li­tät einer Prü­fung aus­wir­ken,
    da eine Erhö­hung der Auf­ga­ben­an­zahl gleich­ar­ti­ger
    Auf­ga­ben gene­rell mit einer höhe­ren Test­ge­nau­ig­keit
    einhergeht.36 Sofern zusätz­li­che Auf­ga­ben per se vali­de
    sind, ist zunächst kei­ne Aus­wir­kung auf die Vali­di­tät zu
    erwar­ten. Wird die Anzahl zu stark erhöht, könn­te aller­dings
    wie­der ein Mess­feh­ler im Bereich der Vali­di­tät
    hin­zu­kom­men, indem die Schnel­lig­keit bei der Bear­bei­tung
    als zusätz­li­ches Kri­te­ri­um ein­be­zo­gen oder stär­ker
    als gewöhn­lich gewich­tet wird37. Bei der Klä­rung, ob die
    Schnel­lig­keit bei der Beant­wor­tung ein (zusätz­li­cher)
    Aspekt sein soll­te, bie­tet sich hier daher an, einen Rah­men
    für zusätz­li­che Auf­ga­ben aus­zu­schöp­fen, der im
    Regel­fall von den Prüf­lin­gen zeit­lich unge­nutzt bleibt.
    Prü­fungs­recht­lich ist eine quan­ti­ta­ti­ve Vari­ie­rung der
    Inten­si­tät der Prü­fungs­an­for­de­run­gen grund­sätz­lich zuläs­sig.
    Sie kann im Wege der stän­di­gen Stu­di­en­re­form
    sogar ange­zeigt sein, wenn die Anfor­de­run­gen an bestimm­te
    Kom­pe­ten­zen mit Blick auf die mit der beruf­li­chen
    Qua­li­fi­zie­rung ver­bun­de­nen typi­schen Berufs­bil­der
    stei­gen, etwa im Bereich der IT.
    Die­se Erhö­hung der Prü­fungs­in­ten­si­tät erfährt aller­dings
    eini­ge Gren­zen in den Rech­ten der Stu­die­ren­den.
    Die Rech­te aus Art. 12 GG gebie­ten etwa, dass die Prü­fungs­an­for­de­run­gen
    den Zweck der Prü­fung, ein bestimm­tes
    Kom­pe­tenz­ni­veau zu errei­chen, nicht ver­feh­len
    dür­fen. Eine Erhö­hung der Anzahl der AufgabenstelMorgenroth/
    Wie­czo­rek · Ver­hält­nis von Didak­tik und Recht 1 5 5
    38 Ulrich, oben Fußn. 31, S. 171.
    lun­gen darf des­halb das im Modul ein­ge­leg­te Kom­pe­tenz­ni­veau
    nicht wesent­lich über­stei­gen.
    b) Das Mischen von Auf­ga­ben
    Die­se Maß­nah­me wirkt haupt­säch­lich Vor­tei­len ent­ge­gen,
    die durch Aus­tausch Stu­die­ren­der unter­ein­an­der
    ent­ste­hen kön­nen, nicht jedoch, was die Hin­zu­nah­me
    unzu­läs­si­ger Unter­la­gen anbe­langt.
    Gene­rell sind hier hin­sicht­lich didak­ti­scher Güte­kri­te­ri­en
    Relia­bi­li­tät, Objek­ti­vi­tät und Trans­pa­renz sowie
    im Hin­blick auf Con­struc­ti­ve Align­ment aus unse­rer
    Sicht kei­ne Aus­wir­kun­gen zu erwar­ten.
    Was die Vali­di­tät anbe­langt, so kön­nen sich mög­li­cher­wei­se
    Ände­run­gen erge­ben, falls durch ver­än­der­te
    Rei­hung von Auf­ga­ben zusätz­lich die Wahl der Stra­te­gie
    für die Rei­hen­fol­ge der Bear­bei­tung hin­sicht­lich der erbrach­ten
    Leis­tung rele­vant wird. Zu beach­ten ist daher,
    das eine didak­tisch sinn­vol­le und weit­ge­hend äqui­va­len­te
    Rei­hung von Auf­ga­ben in allen Vari­an­ten gege­ben
    bleibt.
    Bei bestimm­ten Arten von Online-Prü­fun­gen kann
    eine Mischung mög­li­cher­wei­se auch auto­ma­ti­siert erfol­gen,
    im Fall von manu­ell erstell­ten Prü­fun­gen ist hier­bei
    ein Mehr­auf­wand durch die Prü­fen­den zu bewäl­ti­gen.
    Das Mischen von Auf­ga­ben begeg­net eben­falls kei­nen
    grund­sätz­li­chen prü­fungs­recht­li­chen Beden­ken. Ledig­lich
    im Fal­le einer tech­ni­schen Stö­rung kann eine
    Teil­be­wer­tung der Prü­fung — für die bis zur Stö­rung erbrach­ten
    Leis­tun­gen — aus­schei­den. Das ist ins­be­son­de­re
    dann der Fall, wenn die Prü­fungs­auf­ga­ben in didak­ti­scher
    Niveau­stu­fe oder inhalt­li­chem Schwie­rig­keits­grad
    stark vari­ie­ren. Denn dann kann Umfang bzw. Inten­si­tät
    der von den Prüf­lin­gen gezeig­ten Kom­pe­ten­zen in einem
    Maße abwei­chen, dass sowohl prü­fungs­recht­lich
    eine chan­cen­glei­che Bewer­tung als auch prü­fungs­di­dak­tisch
    eine hin­rei­che vali­de Prü­fung nicht mehr vor­liegt.
    Dies wird sich aller Vor­aus­sicht nach aber auf Ein­zel­fäl­le
    beschrän­ken. Denn die Bewer­tung einer Prü­fung an
    sich, ob mit oder ohne Ran­do­mi­sie­rung von Auf­ga­ben,
    kann ins­ge­samt nur ab einem gewis­sen Anteil an abge­leis­te­ter
    Prü­fung erfol­gen, weil sonst nicht genug vom
    abzu­prü­fen­den Kom­pe­tenz­port­fo­lio tat­säch­lich erfasst
    ist und damit die Vali­di­tät einer Prü­fung nicht mehr gege­ben
    ist.
    c) Das gering­fü­gi­ge Abwan­deln von Auf­ga­ben im Rah­men
    meh­re­rer Vari­an­ten der­sel­ben Prü­fung
    Dies ver­rin­gert haupt­säch­lich die Mög­lich­kei­ten zum
    Aus­tausch der Prüf­lin­ge unter­ein­an­der. Sofern die Ver­än­de­run­gen
    so gering­fü­gig sind, dass sich weder an der
    Art der geprüf­ten Kom­pe­ten­zen noch der Niveau­stu­fe
    etwas ändern, sind hier kei­ne Aus­wir­kun­gen auf die
    Güte­kri­te­ri­en zu erwar­ten. Als Bei­spiel könn­te hier
    ange­führt wer­den etwa das Anpas­sen von Zah­len im
    Bereich einer Auf­ga­be aus der Mathe­ma­tik, wobei das
    Lösungs­ver­fah­ren das­sel­be bleibt. Zu beach­ten im Hin­blick
    auf die Öko­no­mie ist hier, dass sich ein Mehr­auf­wand
    für den Prü­fen­den ergibt.
    Prü­fungs­recht­lich geht die Ein­schät­zung hier mit
    den didak­ti­schen Erwä­gun­gen ein­her. Solan­ge die Vari­ie­rung
    ein­zel­ner Kom­po­nen­ten weder Kom­pe­tenz noch
    Niveau­stu­fe ent­schei­dend ver­än­dert, sind auch Chan­cen­gleich­heit
    des Ver­fah­rens und Gren­zen des zuläs­si­gen
    Prü­fungs­stoffs gewahrt. Eine zu star­ke Abwei­chung
    könn­te die­se prü­fungs­recht­li­chen Grund­sät­ze jedoch
    ver­let­zen.
    d) Die gene­rel­le Modi­fi­ka­ti­on von Auf­ga­ben zu einem
    höhe­ren Grad an Offen­heit
    Bei­spiels­wei­se kann man sich vor­stel­len, dass dies
    erfolgt, indem eine Auf­ga­be vom Aus­wahl­for­mat in ein
    For­mat ohne vor­ge­ge­be­ne Ant­wort­mög­lich­kei­ten umge­wan­delt
    wird, wo die kor­rek­te Lösung eigen­stän­dig for­mu­liert
    wird. Die­se Maß­nah­me wirkt sowohl hin­sicht­lich
    des Aus­tau­sches mit ande­ren Prü­fungs­teil­neh­men­den,
    eben­so wie auf die Hin­zu­nah­me uner­laub­ter
    Unter­la­gen. Wirk­sam­keit bezüg­lich des erst­ge­nann­ten
    Aspek­tes ist aller­dings ver­mut­lich erst zu erzie­len, wenn
    die Ant­wort nicht nur sehr kurz ist, denn eine sehr kur­ze
    Ant­wort auf eine offe­ne Fra­ge kann eben­so pro­blem­los
    wei­ter­ge­ge­ben wer­den. Beim Aus­tausch von geschlos­se­nen
    gegen offe­ne Fra­gen ist zu beach­ten, dass im Sin­ne
    des Con­struc­ti­ve Align­ment die Pass­fä­hig­keit von Prü­fung
    und Lern­pro­zess erhal­ten bleibt und mit offe­nen
    Fra­ge­for­ma­ten nicht Niveau­stu­fen adres­siert wer­den, die
    im Lern­pro­zess nicht erreicht wur­den. Auch könn­te es,
    trotz erhal­te­ner Pass­fä­hig­keit, zu einer gene­rel­len Ver­schie­bung
    des Schwie­rig­keits­gra­des einer Prü­fung kom­men,
    weil man bei­spiels­wei­se Auf­ga­ben aus nied­ri­gen
    Niveau­stu­fen durch Auf­ga­ben aus höhe­ren Niveau­stu­fen
    aus­tauscht und es damit zu einem ver­scho­be­nen Ver­hält­nis
    hin zu mehr schwie­ri­gen Fra­gen kommt.
    Mög­li­cher­wei­se ist bei die­ser Maß­nah­me auch die
    Objek­ti­vi­tät der Bewer­tung beein­träch­tigt, da ein höhe­rer
    Grad an Offen­heit von Auf­ga­ben mit einem Ver­lust
    an Objek­ti­vi­tät ein­her­ge­hen kann. Ent­ge­gen­ge­wirkt wer­den
    kann dem durch Erwar­tungs­ho­ri­zon­te und klar vor­ge­ge­be­ne
    Beurteilungskriterien.38
    1 5 6 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
    39 BVerfGE 13, 97 ff. – Hand­werks­rol­le.
    Prü­fungs­recht­lich kann der didak­ti­sche Gedan­ke des
    Con­struc­ti­ve Align­ment unter­stützt wer­den, aller­dings
    mit einer gerin­ge­ren Inten­si­tät. Vor allem in Fäl­len, in
    denen die Prü­fungs­durch­füh­rung offe­ner gestal­tet wird,
    nach­dem die zuge­hö­ri­ge Lehr­ver­an­stal­tung bereits voll­stän­dig
    oder zu erheb­li­chen Tei­len absol­viert wor­den ist,
    kann die Prü­fung in die­ser kon­kre­ten Form dann ihren
    Zweck ver­feh­len. Eine Ver­let­zung des Gebots des Con­struc­ti­ve
    Align­ment wird aller­dings eher vor­han­den sein
    als eine Rechts­wid­rig­keit der Prü­fung. Denn der Bewer­tungs­spiel­raum
    des Prü­fers wie­der­um kann hier ent­ge­gen­wir­ken
    und bei­spiels­wei­se statt ver­tief­ter Aus­füh­run­gen
    bereits Lösungs­an­sät­ze ver­gleich­bar hono­rie­ren.
    e) Wei­te­re For­men der Inten­si­vie­rung der Prü­fungs­an­for­de­run­gen
    Neben der blo­ßen Erhö­hung der Anzahl von Auf­ga­ben­stel­lun­gen
    in der glei­chen Prü­fungs­zeit (s. oben, a) sind
    wei­te­re Mög­lich­kei­ten denk­bar, die Anfor­de­run­gen an
    eine Prü­fung zu erhö­hen. Dazu zäh­len die Erhö­hung der
    Brei­te, der Tie­fe oder des Schwie­rig­keits­grads von Prü­fungs­auf­ga­ben.
    Eine Ver­än­de­rung der Prü­fungs­in­ten­si­tät kann auch
    in der Brei­te ein­zel­ner Auf­ga­ben­stel­lun­gen gesche­hen,
    bei­spiels­wei­se durch das Ergän­zen von Fall­ab­wand­lun­gen,
    etwa im juris­ti­schen Bereich. Die­se Vari­an­te birgt
    sowohl didak­ti­sche als auch prü­fungs­recht­li­che Gefah­ren.
    Didak­tisch kann bei Fall­ab­wand­lun­gen sowohl das
    Poten­zi­al für ein Ver­feh­len des zu mes­sen­den Lern­ziels
    wach­sen als auch das Miss­ver­ständ­nis­po­ten­zi­al bei den
    Prüf­lin­gen (Vali­di­tät). Auch prü­fungs­recht­lich füh­ren
    Unklar­hei­ten der Auf­ga­ben­stel­lung oder sogar feh­len­de
    Ver­ständ­lich­keit zur Rechts­wid­rig­keit der Prü­fung.
    Denk­bar ist dane­ben, dass die Abwand­lung bzw. Vari­an­te
    das Gebiet des zuläs­si­gen Prü­fungs­stoffs ver­lässt und
    die Prü­fung auch des­halb rechts­wid­rig wer­den lässt.
    Dies bedeu­tet aber nicht, dass brei­ter gefass­te Auf­ga­ben­stel­lun­gen
    grund­sätz­lich abzu­leh­nen sind, son­dern
    viel­mehr dass die sich erge­ben­den didak­ti­schen Erfor­der­nis­se
    berück­sich­tigt wer­den soll­ten.
    Auch eine Erhö­hung der Tie­fe der Prü­fungs­an­for­de­run­gen
    im Sin­ne höhe­rer Niveau­stu­fen wirft didak­ti­sche
    und prü­fungs­recht­li­che Fra­gen auf. Wird mit der ver­än­der­ten
    Prü­fungs­auf­ga­be die Prü­fung zu schwer – Prü­fungs­recht,
    Art. 12 GG? Falls nicht, ist die mit der Prü­fungs­fra­ge
    inten­dier­te Kom­pe­tenz nach Art bzw. Inten­si­tät
    in der zuge­hö­ri­gen Lehr­ver­an­stal­tung so vor­ge­se­hen
    gewe­sen und ver­mit­telt wor­den – Didak­tik,
    Con­struc­ti­ve Align­ment? Falls auch das nicht, wird die
    ange­peil­te Kom­pe­tenz mit der Prü­fungs­fra­ge nicht weni­ger
    gut erfasst – Didak­tik, Vali­di­tät?
    Mit Blick auf die Anfor­de­run­gen an den Prü­fungs­stoff
    ergibt sich eine beacht­li­che Mischung aus Gleich­lauf
    und Abwei­chung von Prü­fungs­di­dak­tik und Prü­fungs­recht.
    Im Aus­gangs­punkt gehen bei­de Dis­zi­pli­nen
    dabei par­al­lel: Eine zu schwe­re oder außer­halb des zuläs­si­gen
    Prü­fungs­stoffs lie­gen­de Prü­fungs­auf­ga­be wird in
    aller Regel auch deren Vali­di­tät ver­let­zen. Bezüg­lich der
    Kon­se­quen­zen von Ver­let­zun­gen gehen Didak­tik und
    Recht im Detail dann jedoch aus­ein­an­der. Denn didak­tisch
    gibt es kei­ne all­ge­mei­ne Instanz, wel­che Prü­fun­gen
    auf die ent­spre­chen­den Güte­kri­te­ri­en unter­sucht und
    Kon­se­quen­zen ver­ord­net, hier­für ste­hen aber hoch­schul­di­dak­ti­sche
    Bera­tun­gen und kol­le­gia­ler Aus­tausch
    zur Ver­fü­gung eben­so wie das Feed­back von Stu­die­ren­den.
    Recht­lich hin­ge­gen gilt der gesetz­li­che Rah­men. Inner­halb
    des­sen ist ein gewis­ser Über­schuss an Prü­fungs­an­for­de­run­gen
    im Ver­gleich zu den aktu­el­len Anfor­de­run­gen
    an die damit ver­bun­de­nen typi­schen Berufs­bil­der
    zulässig.39 Eine zu schwe­re oder inhalt­lich ver­fehl­te
    Prü­fungs­auf­ga­be ist damit stets nicht hin­rei­chend vali­de,
    recht­lich aber des­halb noch nicht zwin­gend rechts­wid­rig.
    Im Extrem­fall könn­te eine zu schwe­re Prü­fung anfecht­bar
    sein.
    f) Prak­ti­sche Ablei­tun­gen
    Anhand der dar­ge­stell­ten Aspek­te zu ver­än­der­ten Auf­sichts­be­din­gun­gen
    und Kon­se­quen­zen aus didak­ti­schen
    Maß­nah­men zur Modi­fi­ka­ti­on von Prü­fungs­auf­ga­ben
    scheint es zusam­men­fas­send sinn­voll, für das Durch­füh­ren
    einer Online-Prü­fung Art und Aus­maß der Beauf­sich­ti­gung
    in Ein­klang zu brin­gen mit im recht­li­chen
    und didak­ti­schen Sin­ne zuläs­si­gen Maß­nah­men wie der
    Anfer­ti­gung ver­schie­de­ner Vari­an­ten der­sel­ben Prü­fung
    oder Anpas­sung von Auf­ga­ben­for­ma­ten, falls sich
    dadurch kei­ne grund­sätz­li­chen Aus­wir­kun­gen auf
    Schwie­rig­keits­grad oder Chan­cen­gleich­heit erge­ben. Bei
    Prü­fun­gen, die in ver­schie­de­nen Vari­an­ten gestellt wer­den,
    bie­tet es sich an, die Prüf­lin­ge hier­auf im Vor­feld
    hin­zu­wei­sen, um Täu­schungs­ver­su­chen damit vor­zu­beu­gen.
    Neben den dar­ge­stell­ten Maß­nah­men gel­ten die genann­ten
    Aspek­te auch für wei­te­re Mög­lich­kei­ten der Abwand­lung
    vor­han­de­ner Prü­fun­gen eben­so wie für die
    Morgenroth/Wieczorek · Ver­hält­nis von Didak­tik und Recht 1 5 7
    Umstel­lung auf wei­te­re, ggf. inno­va­ti­ve Prü­fungs­ge­stal­tun­gen
    (z.B. Pod­casts als Prü­fungs­leis­tun­gen) zu. Je nach
    Maß­nah­me kann sich für Prü­fen­de ein Mehr­auf­wand erge­ben
    und damit ein wei­te­res Güte­kri­te­ri­um in den Blick
    gera­ten, wel­ches zwar im Ver­gleich zu den Haupt­kri­te­ri­en
    nach­ran­gig ist, näm­lich die Öko­no­mie der Prüfung40,
    die sich auf den mit der Prü­fung ver­bun­de­nen Auf­wand
    bezieht. Gera­de im Zusam­men­hang mit dem Anfer­ti­gen
    ver­schie­de­ner Vari­an­ten von Prü­fun­gen kann es aber
    bei­spiels­wei­se sein, dass eine deut­li­che Redu­zie­rung des
    Täu­schungs­po­ten­ti­als erzielt wird, der dafür zu betrei­ben­de
    Auf­wand für Prü­fen­de aber nicht mehr hand­hab­bar
    ist.
  16. Anpas­sung von Prü­fun­gen bei ver­schie­de­nen Vari­an­ten
    von Online-Prü­fun­gen
    Im Fol­gen­den sol­len für ver­schie­de­ne Set­tings von
    Online-Prü­fun­gen kon­kre­te Maß­nah­men aus den oben
    genann­ten erör­tert wer­den.
    a) Video-Proc­to­ring
    Ein häu­fig durch­ge­führ­ter Fall einer Online-Prü­fung ist
    die Durch­füh­rung von Klau­su­ren unter Ein­be­zug von
    ver­schie­de­nen Mög­lich­kei­ten der Beauf­sich­ti­gung aus
    der Fer­ne (sog. Proc­to­ring). So kann ein Video-Proc­to­ring
    durch­ge­führt wer­den, bei dem über eine Kame­ra,
    der der Prüf­ling gegen­über­sitzt, die Beauf­sich­ti­gung in
    einem Web­kon­fe­renz­sys­tem erfolgt.41 In die­sem Fall
    wer­den in der Regel Gesicht und Tei­le des Ober­kör­pers
    auf­ge­nom­men. Die Schreib­flä­che oder die Arme und
    Hän­de sowie der Bild­schirm selbst wer­den auf die­se
    Wei­se in der Regel nicht gese­hen.
    Fol­gen­des Täu­schungs­po­ten­ti­al liegt in die­sem Fall
    vor:
    – Ein par­al­le­les Betä­ti­gen eines wei­te­ren Gerä­tes wie
    eines Smart­pho­nes kann weit­ge­hend uner­kannt
    blei­ben.
    – Der Aus­tausch von Lösun­gen, z.B. über Mes­sen­ger-
    Apps auf Smart­pho­nes oder per E‑Mail am Rech­ner
    bleibt daher mög­lich.
    – Die Hin­zu­nah­me von Hilfs­mit­teln (gespei­cher­te
    oder im Inter­net ver­füg­ba­re Unter­la­gen) kann eben­falls
    erfol­gen. Dies ist zum einen über ein Zweit­ge­rät
    außer­halb des Sicht­be­rei­ches mög­lich. Eben­so kann
    der Rech­ner, über wel­chen die Kame­ra läuft, selbst
    genutzt wer­den, da der Bild­schirm nicht ein­ge­se­hen
    wird.
    – Weit­ge­hend ver­hin­dert kön­nen Mög­lich­kei­ten zur
    Täu­schung, die sich auf die Kom­mu­ni­ka­ti­on mit
    ande­ren Per­so­nen bezie­hen:
    – Gesprä­che mit ande­ren Per­so­nen kön­nen ver­mie­den
    wer­den, da die­se über die Kame­ra gese­hen wer­den
    könn­ten oder über den Audio­ka­nal gehört wer­den
    könn­ten.
    – Ein Ver­las­sen des Plat­zes wird eben­falls bemerkt.
    Die Abwe­sen­heit wei­te­rer Per­so­nen im Raum außer­halb
    des Sicht­be­rei­ches könn­te jedoch nur durch
    erwei­ter­te Maß­nah­men sicher­ge­stellt wer­den.
    Für die­se Form der Beauf­sich­ti­gung sind also grund­sätz­lich
    alle Vari­an­ten der Täu­schung mit Aus­nah­me eines
    per­sön­li­chen Gesprä­ches mög­lich. Daher sind in
    die­sem Fall auch alle vor­ge­schla­ge­nen Maß­nah­men zur
    Modi­fi­ka­ti­on von Prü­fun­gen (s. oben, a)) sinn­voll.
    Um die Qua­li­tät der Beauf­sich­ti­gung zu ver­bes­sern,
    könn­ten Vari­an­ten in Betracht gezo­gen wer­den, die Kame­ra
    bzw. den Rech­ner mit der Kame­ra so zu posi­tio­nie­ren,
    dass der Prüf­ling mit etwas grö­ße­rer Ent­fer­nung
    seit­lich oder schräg von hin­ten beob­ach­tet wird. So
    könn­te auch die Nut­zung des Rech­ners visu­ell beauf­sich­tigt
    wer­den, eben­so könn­te die Schreib­flä­che mit in den
    Blick genom­men wer­den. Damit könn­te man auf Maß­nah­men
    zur Modi­fi­ka­ti­on mög­li­cher­wei­se weit­ge­hend
    ver­zich­ten.
    Die­se orga­ni­sa­to­ri­sche Maß­nah­me zur Ver­bes­se­rung
    des Gra­des der Beauf­sich­ti­gung könn­te jedoch an meh­re­re
    recht­li­che Gren­zen sto­ßen.
    In ers­ter Linie zu nen­nen sind dabei daten­schutz­recht­li­che
    Belan­ge. Aspek­te des pri­va­ten Auf­ent­halts­orts
    für die Prü­fung, etwa Möblie­rung, pri­va­te Zim­mer­ge­stal­tung
    oder Posi­tio­nie­rung des Arbeits­plat­zes, sind
    dem Prüf­ling indi­vi­du­ell zuzu­ord­nen und damit per­so­nen­be­zo­ge­ne
    Daten. Hier fragt sich bereits auf einer ers­ten
    Stu­fe, ob die tech­ni­sche Daten­ver­ar­bei­tung über­haupt
    sein muss, daten­schutz­recht­lich also erfor­der­lich
    ist. Dies ist der Fall, wenn sach­li­che Grün­de ver­hin­dern,
    dass die Prü­fung in Prä­senz oder spä­ter geschrie­ben
    wer­den kann. Bei­spiel­haft für den ers­ten Fall sind infek­ti­ons­schutz­recht­li­che
    Kon­takt­be­schrän­kun­gen, exem­pla­risch
    für die zweie Vari­an­te ist die Pflicht der Hoch­schu­len
    in bestimm­ten Bun­des­län­dern, die Been­di­gung
    des Stu­di­ums inner­halb der Regel­stu­di­en­zeit zu gewähr­leis­ten.
    42 Ist die ers­te Stu­fe des “ob” über­sprun­gen, hat
    die Prü­fung also online statt­zu­fin­den, so stel­len sich dif­fi­zi­le
    Fra­gen der kon­kre­ten Aus­ge­stal­tung der Prü­fung.
    40 Ulrich, oben Fußn. 31, S. 165.
    41 Vgl. Uphu­es, Der Prüf­ling – allein zu Haus. DFN Mit­tei­lun­gen
    Aus­ga­be 98, S. 55 ff.
    42 So etwa § 47 Abs. 4 ThürHG.
    1 5 8 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
    Hier sind dann kom­ple­xe, detail­lier­te und auf­wän­di­ge
    Erwä­gun­gen anzu­stel­len, wie viel des Prü­fungs­raums
    wirk­lich uner­läss­lich ist, um Täu­schungs­po­ten­zia­le hin­rei­chend
    abzu­de­cken. Zuguns­ten der Hoch­schu­le spricht
    dabei, dass die Durch­füh­rung von Prü­fun­gen an sich
    mög­lich sein muss bzw. nicht über­mä­ßig erschwert wer­den
    darf. Zuguns­ten des Prüf­lings wirkt sich ande­rer­seits
    aus, dass auch in Prä­senz­prü­fun­gen nicht jedes Täu­schungs­po­ten­zi­al
    aus­ge­schlos­sen wer­den kann. Aller­dings
    hat die Prü­fungs­auf­sicht im Fal­le von Online-Beauf­sich­ti­gun­gen
    im Ver­gleich zu Auf­sich­ten vor Ort ein
    ein­ge­schränk­tes Sicht- und Wir­kungs­feld, das durch ent­spre­chen­de
    Ein­stel­lun­gen der Beauf­sich­ti­gung aus­ge­gli­chen
    wer­den darf. Die Betrach­tung die­ser Ebe­ne bedeu­tet,
    dass jedes per­so­nen­be­zo­ge­ne Datum bezüg­lich jeder
    Art der Daten­ver­ar­bei­tung auf sei­ne daten­schutz­recht­li­che
    Erfor­der­lich­keit über­prüft zu wer­den hat. Ins­be­son­de­re
    bezüg­lich der Spei­che­rung per­so­nen­be­zo­ge­ner Daten
    ist beson­ders sen­si­bel vor­zu­ge­hen, wobei eine Spei­che­rung
    zumin­dest aus Grün­den effek­ti­ven Rechts­schut­zes
    der Hoch­schu­le denk­bar sein kann.43 Eine minu­tiö­se
    Prü­fung der Erfor­der­lich­keit der Daten­ver­ar­bei­tung ist
    bei Vor­lie­gen einer wirk­sa­men Ein­wil­li­gung ent­behr­lich;
    die­se wird wegen zwei­fel­haf­ter Freiwilligkeit44 hier jedoch
    nicht näher betrach­tet.
    Auch per­sön­lich­keits­recht­lich ist der Schutz der pri­va­ten
    Woh­nung zu beach­ten. Obwohl ein visu­el­les Ein­drin­gen
    der Auf­sichts­per­so­nen in die pri­va­te Auf­ent­halts­stät­te
    per se die Rech­te der Prüf­lin­ge ver­letzt, gewährt
    der Ver­hält­nis­mä­ßig­keits­grund­satz auch hier ein
    gewis­ses Maß an gra­du­el­lem Schutz. Der­zeit offen ist
    noch, ob sich der recht­li­che Schutz der Prüf­lin­ge aus­schließ­lich
    am EU-Grund­recht aus Art. 7 GrCh oder zumin­dest
    auch am deut­schen Grund­recht aus Art. 13 GG
    ver­mit­telt – mit erheb­li­chen Unter­schie­den in Tie­fe und
    Struk­tur der Rechtsverbürgung.45
    b) Auto­ma­ti­sier­tes Proc­to­ring
    Gene­rell ist bei einer Beauf­sich­ti­gung über ein Video­kon­fe­renz­sys­tem
    ein hoher Per­so­nal­auf­wand und dar­aus
    resul­tie­rend eine ein­ge­schränk­te Skalierbarkeit46 der
    Prü­fung hin­sicht­lich der Teil­neh­men­den­zahl zu ver­zeich­nen.
    Daher stellt das auto­ma­ti­sier­te Proc­to­ring eine
    Alter­na­ti­ve dar, die sich im Ver­gleich zum Live-Proc­to­ring
    durch zuge­schal­te­tes Auf­sichts­per­so­nal durch eine
    deut­lich bes­se­re Ska­lier­bar­keit auszeichnet.47
    Zudem bie­tet das auto­ma­ti­sier­te Proc­to­ring im Ver­gleich
    zum Live-Pro­to­ring daten­schutz­recht­li­che Erleich­te­rung,
    weil sich die Daten­ver­ar­bei­tung statt eines
    kon­stan­ten Daten­stroms auf punk­tu­el­le Abbil­dun­gen in
    bestimm­ten zeit­li­chen Fre­quen­zen beschränkt. Dem
    Grund­satz der Daten­spar­sam­keit wird damit im Ver­hält­nis
    zum Live-Proc­to­ring genügt. Dem Gewinn an Daten­schutz
    ste­hen jedoch erheb­li­che Mehr­auf­wen­dun­gen
    bezüg­lich der Beschaf­fung, Ein­rich­tung und Ope­ra­ti­on
    des Proc­to­ring-Sys­tems gegen­über. Jede Hoch­schu­le hat
    des­halb im Rah­men ihres Gestal­tungs­er­mes­sens und ihrer
    Ver­ant­wor­tung für eine ord­nungs­ge­mä­ße Durch­füh­rung
    von Proc­to­ring selbst ein­zu­schät­zen, in wel­ches
    Ver­hält­nis Daten­schutz und Auf­wand zu brin­gen sind.
    c) Soft­ware zur Ein­schrän­kung der Rech­ner­nut­zung
    Eine wei­te­re Mög­lich­keit einer Ver­bes­se­rung der Auf­sichts­qua­li­tät
    ist die Nut­zung von Soft­ware auf dem Prü­fungs­rech­ner,
    die die Nut­zung des Prü­fungs­rech­ners
    ein­schränkt und die Nut­zung nur bestimm­ter Pro­gram­me
    wäh­rend der Prü­fung zulässt. In der Zeit vor der
    Pan­de­mie wur­de ent­spre­chen­de Soft­ware auch für Prä­senz­prü­fun­gen
    am Com­pu­ter ein­ge­setzt, um die Arbeit
    des Auf­sichts­per­so­nals zu unterstützen.48 Ent­spre­chend
    kann die­se Maß­nah­me auch bei Distanz­prü­fun­gen in
    Kom­bi­na­ti­on mit einem Video-Proc­to­ring ein­ge­setzt
    wer­den, um hier die Effi­zi­enz der Auf­sicht zu stei­gern.
    Damit wird auch bei Online-Prü­fun­gen in Distanz
    die Hin­zu­nah­me uner­laub­ter Hilfs­mit­tel erschwert, weil
    der Prü­fungs­rech­ner hier­für damit nicht mehr zur Ver­fü­gung
    steht. Die Nut­zung eines unauf­fäl­li­gen Zweit­ge­rä­tes
    bleibt jedoch den­noch mög­lich, der Grad der Modi­fi­ka­ti­on
    von Prü­fun­gen, der erfor­der­lich ist um das
    Täu­schungs­po­ten­ti­al hin­rei­chend ein­zu­schrän­ken,
    könn­te hier­durch aber gerin­ger sein.
    Prü­fungs­recht­lich ist die­se Begren­zung des in der
    Prü­fung ver­wen­de­ten Rech­ner des­halb ein taug­li­ches,
    kei­nes­falls aber ein hin­rei­chen­des Mit­tel, um ein chan-
    43 Mor­gen­roth, oben Fußn. 4, Rn. 398a.
    44 Hoeren/Fischer/ Albrecht, Gut­ach­ten zur daten­schutz­recht­li­chen
    Zuläs­sig­keit von Über­wa­chungs­funk­tio­nen bei Online-Klau­su­ren,
    s. RiDHnrw_11.06.20_Gutachten-zur-datenschutzrechtlichen-
    Zuläs­sig­keit-von-Über­wa­chungs­funk­tio­nen-bei-Online-
    Klausuren.pdf (itm.nrw), zuletzt abge­ru­fen am 31.5.2021, s. 10
    f.; ten­den­zi­ell skep­tisch auch Bot­ta, Grund­rechts­ein­grif­fe durch
    Online-Proc­to­ring, s. https://verfassungsblog.de/grundrechtseingriffe-
    durch-online-proc­to­rin­g/, zuletzt abge­ru­fen am 31.5.2021.
    Für die Mög­lich­keit einer frei­wil­li­gen Ein­wil­li­gung bei Online-
    Prü­fun­gen Feh­ling, OdW 2020, 137, 147.
    45 Mor­gen­roth, oben Fußn. 32, a.a.O.
    46 Online-Proc­to­ring – Inter­view mit Ste­fa­nie Schwei­ger zu digi­ta­len
    Prü­fungs­for­ma­ten. Hoch­schul­fo­rum Digi­ta­li­sie­rung; ver­füg­bar
    unter: https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/online_
    proctoring_interview — zuletzt abge­ru­fen am 31. Mai 2021.
    47 Die Rei­fe­prü­fung, DFN Mit­tei­lun­gen, 2020, 98, S. 24.
    48 Reuter/Halbherr, Kom­pe­tent und sicher: Online-Prü­fun­gen mit
    vir­tu­el­ler Desk­top Infra­struk­tur und Safe Exam Brow­ser an der
    ETH Zürich, in: Apos­to­pou­los, Schulz, Coy (Hrsg.), Grund­fra­gen
    Mul­ti­me­dia­len Leh­rens und Ler­nens. Müns­ter: Wax­mann, 2015,
    S. 66.
    Morgenroth/Wieczorek · Ver­hält­nis von Didak­tik und Recht 1 5 9
    cen­glei­ches Prü­fungs­ver­fah­ren zu ermög­li­chen. Daten­schutz-
    bzw. per­sön­lich­keits­schutz­recht­lich gel­ten hier
    zudem im Wesent­li­chen die glei­chen Anfor­de­run­gen
    wie zum Proc­to­ring (s. oben a)).
    d) Open-Book-Prü­fun­gen
    Als spe­zi­el­le Vari­an­te von Klau­su­ren wer­den auch als
    Online-Ver­si­on sol­che ein­ge­setzt, die kei­ne bzw. weni­ger
    Beschrän­kun­gen bezüg­lich der Hin­zu­nah­me von Hilfs­mit­teln
    vor­ge­ben, oft als „Open-Book-Prü­fun­gen“
    bezeich­net. Die Bezeich­nung „Open Book” deu­tet dabei
    die Beson­der­heit die­ser Prü­fungs­art bereits an: es sind
    mehr oder weni­ger alle sach­li­chen Hilfs­mit­tel zuge­las­sen.
    Gene­rell kann gemäß der oben genann­ten Mög­lich­kei­ten
    das Erhö­hen der Auf­ga­ben­an­zahl sowie ein höhe­rer
    Grad an Offen­heit hilf­reich sein, um von einer Klau­sur
    mit beschränk­ten Hilfs­mit­teln zu einer vali­den
    Open-Book-Prü­fung zu gelan­gen, bei wel­cher die Hin­zu­nah­me
    von Hilfs­mit­teln kei­nen ent­schei­den­den Vor­teil
    bie­tet. Ers­te­re Maß­nah­me redu­ziert dabei erkenn­bar
    die zeit­li­chen Mög­lich­kei­ten, auf die neu hin­zu gewon­ne­nen
    Hilfs­mit­tel zuzu­grei­fen. Die Zulas­sung sach­li­cher
    Hilfs­mit­tel bei nur begrenz­ter Bear­bei­tungs­dau­er sug­ge­riert
    aber in einer inver­sen Anwen­dung des Con­struc­ti­ve
    Align­ment, dass die zuge­hö­ri­ge Lehr­ver­an­stal­tung
    wohl in einem Kom­pe­tenz- bzw. Niveau­be­reich liegt, der
    Ele­men­te einer Haus­ar­beit (Arbeit mit Hilfs­mit­teln) mit
    Aspek­ten einer Klau­sur (begrenz­te Bear­bei­tungs­zeit)
    ver­bin­det. Eine „ver­dich­te­te Klau­sur” als statt­des­sen ver­wen­de­te
    Prü­fungs­art könn­te des­halb je nach Ein­zel­fall
    die didak­ti­sche Vali­di­tät der Prü­fung gefähr­den oder sogar
    prü­fungs­recht­lich den Zweck der Prü­fung in Ver­bin­dung
    mit die­ser spe­zi­el­len Lehr­ver­an­stal­tung ver­las­sen.
    Zu beach­ten ist, dass das Zulas­sen von sach­li­chen
    Hilfs­mit­teln kei­ne gleich­zei­ti­ge Zulas­sung per­so­nel­ler
    Hilfs­mit­tel beinhal­tet, dass also der Aus­tausch mit ande­ren
    Per­so­nen erlaubt wäre. Dies stellt nach wie vor eine
    Täu­schung dar. Daher kann es auch bei Open-Book-
    Prü­fun­gen durch­aus ange­zeigt sein, Soft­ware zu ver­wen­den,
    wel­che die Rech­ner­nut­zung ein­schränkt, sodass
    Prü­fungs­rech­ner weni­ger zum Aus­tausch mit ande­ren
    genutzt wer­den können.49 Eben­so wird es auch bei einer
    Open-Book-Prü­fung in aller Regel erfor­der­lich sein,
    eine Auf­sicht in Form einer Video-Auf­sicht oder einer
    auto­ma­ti­sier­ten Auf­sicht hin­zu­zu­schal­ten. Nur in sehr
    sel­te­nen Aus­nah­me­fäl­len ist eine Prü­fungs­ge­stal­tung einer
    Open-Book-Prü­fung denk­bar, die sowohl sach­li­che
    als auch per­so­nel­le Täu­schungs­po­ten­zia­le aus­schließt.
    Die Zulas­sung von sach­li­chen Hilfs­mit­teln muss
    nicht auto­ma­tisch bedeu­ten, dass alle Hilfs­mit­tel zuge­las­sen
    sind. Dies kann statt­des­sen auch auf bestimm­te
    Quel­len, bei­spiels­wei­se For­mel­samm­lun­gen oder Wör­ter­bü­cher,
    begrenzt wer­den (sog. Whitelisting).50 Ist in
    die­sen Fäl­len daher auch ein Täu­schungs­po­ten­zi­al per­so­nel­ler
    Art gege­ben, so ist auch die­ses durch geeig­ne­te
    Maß­nah­men didak­ti­scher Art (offe­ne Prü­fungs­ge­stal­tung)
    oder orga­ni­sa­to­ri­schen Cha­rak­ters (Beauf­sich­ti­gung)
    zu behan­deln.
    Aus der Zulas­sung von Quel­len bei der Bear­bei­tung
    einer Open-Book-Prü­fung folgt eine wei­te­re, neu­ar­ti­ge
    Dimen­si­on didak­ti­scher und recht­li­cher Mög­lich­kei­ten
    und Risi­ken. Denn gehört es recht­lich nun nicht zwin­gend
    zur Bewer­tung dazu, anzu­zei­gen, wel­cher frem­der
    Gedan­ken sich der Prüf­ling bedient hat? Die­sen Aspekt
    weg­zu­las­sen, ist nicht nur bedenk­lich mit Blick auf die
    kon­se­quen­te Ver­mitt­lung der Gebo­te und Wer­te guter
    wis­sen­schaft­li­cher Praxis,51 son­dern auch gleich­be­deu­tend
    mit einer Gleich­schal­tung inno­va­ti­ver Gedan­ken
    und gekonn­ten Kopie­rens. Es ist didak­tisch nicht undenk­bar,
    aber eher der Aus­nah­me­fall, dass die­se bei­den
    Qua­li­tä­ten gleich­wer­tig und gleich­ar­tig in einer Prü­fung
    sein kön­nen. Das Gebot der Chan­cen­gleich­heit for­dert
    des­halb wie in ande­ren Prü­fungs­for­ma­ten mit zuge­las­se­nen
    sach­li­chen Hilfs­mit­teln, etwa Haus­ar­bei­ten, die
    Kenn­zeich­nung frem­der Gedan­ken. Didak­tisch bie­tet
    sich durch die Ver­bin­dung von Ele­men­ten einer Klau­sur
    und einer Haus­ar­beit ein El Dora­do ver­schie­de­ner Mög­lich­kei­ten,
    ver­schie­de­ne Kom­pe­ten­zen und Niveau­stu­fen
    auf neu­ar­ti­ge Wei­se mit­ein­an­der zu ver­knüp­fen.
    Hier­bei kann auch die Fra­ge rich­ti­ger Zita­ti­on eben­falls
    ver­ar­bei­tet wer­den.
    e) Münd­li­che Online-Prü­fun­gen
    Eine wei­te­re Mög­lich­keit, Prü­fun­gen als Online-Vari­an­te
    zu rea­li­sie­ren, ist die Durch­füh­rung von münd­li­chen
    Online-Prü­fun­gen, ent­we­der als Alter­na­ti­ve zur münd­li­chen
    Prü­fung in Prä­senz oder als Alter­na­ti­ve zu Prä­senz­klau­su­ren.
    Das Täu­schungs­po­ten­ti­al ist bei einer münd­li­chen
    Prü­fung, die im Rah­men einer Video-Kon­fe­renz statt­fin­det,
    ver­mut­lich als gering ein­zu­stu­fen. In die­sem Sin­ne
    ist eine Modi­fi­ka­ti­on von Auf­ga­ben­stel­lun­gen für den
    Wech­sel in den vir­tu­el­len Raum wenig ange­zeigt. Aller-
    49 Reuter/Halbherr, oben Fußn. 48, S. 66.
    50 So der aner­kann­te Didak­ti­ker Eugs­ter in einem Webi­nar zum
    Prü­fungs­recht am 30.04.2021, an dem die Autoren als Co-Refe­ren­ten
    teil­ge­nom­men haben.
    51 Niehues/Fischer/Jeremias, oben Fußn. 5, spre­chen inso­weit von
    Unred­lich­keit, s. Rn. 233.
    1 6 0 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
    dings soll­ten ande­re Aspek­te beach­tet wer­den wie ver­än­der­te
    Mög­lich­kei­ten der Kom­mu­ni­ka­ti­on über den Prü­fungs­ge­gen­stand.
    Wenn etwa in Prä­senz bei einer münd­li­chen
    Prü­fung die Hin­zu­nah­me von hand­schrift­li­chen
    Noti­zen wäh­rend der Prü­fung genutzt wird, soll­te im
    vir­tu­el­len Raum ein Äqui­va­lent geschaf­fen wer­den, in
    Form eines geteil­ten White­boards oder geteil­ter Noti­zen.
    Ste­hen ent­spre­chen­de Mög­lich­kei­ten im Ver­gleich zu
    Prä­senz­prü­fun­gen nicht zur Ver­fü­gung, stellt sich wie­der­um
    die Fra­ge nach der Vali­di­tät, weil mög­li­cher­wei­se
    ande­re Kom­pe­ten­zen gefragt sind, um Lösun­gen münd­lich
    zu umschrei­ben, die ansons­ten skiz­ziert oder ver­schrift­licht
    wer­den könn­ten. Auch das The­ma der Objek­ti­vi­tät
    der Prü­fung spielt eine Rol­le. Zum einen ist die
    The­ma­tik der Objek­ti­vi­tät münd­li­cher Prü­fun­gen auf­grund
    der höhe­ren Indi­vi­dua­li­tät der Durch­füh­rung im
    Ver­gleich zu schrift­li­chen Prü­fun­gen gene­rell relevant,52
    zum ande­ren kom­men ins­be­son­de­re beim Über­gang
    von Prä­senz- zu Online-Prü­fun­gen noch­mals wei­te­re
    Aspek­te zum Tra­gen. Wer­den etwa Ein­bli­cke in den pri­va­ten
    Bereich des Prüf­lings über­tra­gen, könn­te dies zu
    ein­ge­schränk­ter Objek­ti­vi­tät füh­ren, etwa, wenn der
    Wand­an­strich eine sehr unge­wöhn­li­che Far­be hat oder
    Unord­nung herrscht. Soll eine vir­tu­el­le münd­li­che Prü­fung
    eine Klau­sur in Prä­senz erset­zen, so ist zu berück­sich­ti­gen,
    dass die Auf­ga­ben so for­mu­liert wer­den, dass
    die Art der geprüf­ten Kom­pe­ten­zen wie­der­um pas­send
    im Sin­ne des Con­struc­ti­ve Align­ment ein­ge­ord­net ist.
    Ein wei­te­rer prak­ti­scher Aspekt aus Sicht der Prü­fen­den
    bei der Trans­for­ma­ti­on von Prä­senz-Klau­su­ren in
    münd­li­che Online-Prü­fun­gen ist die begrenz­te Ska­lier­bar­keit.
    Recht­lich kann bei münd­li­chen Prü­fun­gen weit­ge­hend
    auf die daten­schutz- bzw. per­sön­lich­keits­recht­li­chen
    Aspek­te wei­ter oben ver­wie­sen wer­den. Beson­de­re
    Schnitt­stel­len zu didak­ti­schen Beson­der­hei­ten erge­ben
    sich für münd­li­che Online-Prü­fun­gen nicht.
  17. Ver­knüp­fung von Didak­tik und Recht bei tech­ni­schen
    Stö­run­gen
    Prü­fungs­di­dak­tik und Prü­fungs­recht ste­hen dane­ben
    auch in ande­ren Ver­fah­rens­stu­fen des Prü­fungs­ver­fah­rens
    in einem inter­es­san­ten Ver­hält­nis zuein­an­der.
    Kommt es wäh­rend des Leis­tungs­er­mitt­lungs­ver­fah­rens,
    also wäh­rend der Durch­füh­rung der Prü­fung, zu tech­ni­schen
    Stö­run­gen, so ste­hen die didak­ti­sche Vali­di­tät und
    die recht­li­che Chan­cen­gleich­heit in einer span­nen­den
    Dyna­mik zuein­an­der.
    Liegt eine indi­vi­du­el­le Stö­rung vor, tritt also nur bei
    eini­gen Prüf­lin­gen ein tech­ni­sches Pro­blem auf, so wird
    prü­fungs­recht­lich sofort das Gebot der Chan­cen­gleich­heit
    akti­viert. Der betrof­fe­ne Prüf­ling darf kei­ne mehr als
    uner­heb­li­che Ver­kür­zung der Bear­bei­tungs­zeit erlei­den
    müs­sen. Dies ist durch ent­spre­chen­de Ver­län­ge­run­gen
    von des­sen indi­vi­du­el­ler Prü­fungs­zeit aus­zu­glei­chen.
    Recht­lich die glei­che Bear­bei­tungs­zeit ein­ge­räumt zu bekom­men,
    bedeu­tet aber nicht not­wen­di­ger­wei­se, dass
    die Prüf­lin­ge sich in die­ser Zeit inhalt­lich auch gleich
    ent­fal­ten kön­nen. Die Unter­bre­chun­gen kön­nen näm­lich
    dazu füh­ren, dass es eine Ver­zer­rung der Per­for­mance
    des Prüf­lings gibt, wel­che die zu prü­fen­den Kom­pe­ten­zen
    weni­ger und weni­ger trifft und damit die didak­ti­sche
    Vali­di­tät der Prü­fung infra­ge stellt. Es ist davon
    aus­zu­ge­hen, dass der Prüf­ling hier­bei nicht sofort
    Täu­schungs­ver­su­che unter­neh­men kann, denn ers­tens
    ist sie bzw. er dar­auf nicht vor­be­rei­tet und zwei­tens ist
    nicht bekannt, wie lan­ge die Stö­rung andau­ert. Inso­fern
    ist durch eine kur­ze Unter­bre­chung nicht zwangs­läu­fig
    davon aus­zu­ge­hen, dass die Vali­di­tät gefähr­det ist. Erst
    bei län­ge­rer dau­er­haf­ter Stö­rung könn­te man so vor­ge­hen,
    dass die Prü­fung nicht mehr gewer­tet wird. Geht
    die Stö­rung jedoch auf den Prüf­ling zurück, etwa durch
    absicht­li­ches Abschal­ten der Video­über­tra­gung, könn­te
    sich dies anders ver­hal­ten, da die Kon­trol­le hier­bei beim
    Prüf­ling liegt. Die Vali­di­tät ist hier­bei gefähr­det. Die
    Schwie­rig­keit besteht aller­dings in der Unter­schei­dung
    der bei­den Fäl­le. Hier kann in tech­nisch-orga­ni­sa­to­ri­scher
    Hin­sicht wie­der­um Soft­ware hilf­reich sein, die
    umfas­sen­de Log-Daten zur Rech­ner­nut­zung auf­zeich­net
    und im Zwei­fels­fall Prüf­lin­ge ent­las­ten kann bzw. das akti­ve
    Abschal­ten nach­wei­sen kann. Daten­schutz­recht­lich
    spricht Vie­les dafür, dass die dies­be­züg­li­che Ver­ar­bei­tung
    für den Zweck der ord­nungs­ge­mä­ßen Behand­lung
    von Täu­schungs­po­ten­zia­len erfor­der­lich und damit zuläs­sig
    ist; die end­gül­ti­ge Ent­schei­dung kann und wird
    aber auch hier dem Ein­zel­fall über­las­sen blei­ben müs­sen.
    Prü­fungs­recht­lich soll­te in jedem Fal­le eine Mit­wir­kungs­pflicht
    des Prüf­lings eta­bliert wer­den, sich unver­züg­lich
    bei Auf­tre­ten einer tech­ni­schen Stö­rung bei einer
    fest­ge­leg­ten Kon­takt­adres­se zu mel­den. So wird der
    Gestal­tungs­spiel­raum des Prüf­lings und damit des­sen
    Mani­pu­la­ti­ons­po­ten­zi­al mini­miert.
    Liegt dage­gen eine kol­lek­ti­ve tech­ni­sche Stö­rung für
    alle Prüf­lin­ge glei­cher­ma­ßen vor, so ver­schiebt sich das
    Ver­hält­nis von Chan­cen­gleich­heit und Vali­di­tät etwas.
    52 Schaper/Hilkenmeier, oben Fußn. 11, S. 34.
    53 Näher zu lehr­di­dak­ti­schen Über­le­gun­gen und Mög­lich­kei­ten
    Morgenroth/Wieczorek, OdW 2021, 7 ff.
    Morgenroth/Wieczorek · Ver­hält­nis von Didak­tik und Recht 1 6 1
    Denn die didak­ti­schen Gefähr­dun­gen durch dis­rup­ti­ve
    Prü­fungs­ge­stal­tun­gen und deren Aus­wir­kun­gen auf das
    Ver­hält­nis Prü­fungs­ge­stal­tung — Kom­pe­tenz, also auf die
    Vali­di­tät der Prü­fung, besteht nach wie vor, nur jetzt für
    alle Prüf­lin­ge gleich. Des­halb ist das Gebot der Chan­cen­gleich­heit
    rela­tiv, also im Ver­hält­nis der ein­zel­nen Prüf­lin­ge
    zuein­an­der, anders als bei indi­vi­du­el­len Stö­run­gen
    nicht ver­letzt. Tritt die Stö­rung aber bereits nach einer
    Zeit auf, in der die zu prü­fen­den Kom­pe­ten­zen noch
    nicht in hin­rei­chen­dem Maße erfasst wer­den konn­ten,
    so könn­te der Zweck der Prü­fung ver­fehlt wer­den und
    die Prü­fung des­halb rechts­wid­rig sein. In die­sen Fäl­len
    soll­te die Prü­fung abge­bro­chen und wie­der­holt wer­den.
    IV. Ergeb­nis­se
    Nach­fol­gend sei­en die wesent­li­chen Ergeb­nis­se die­ser
    Erar­bei­tung noch­mals zusam­men­fas­send dar­ge­stellt.
    Dabei soll sich auf Ergeb­nis­se mit direk­tem Bezug zum
    Ver­hält­nis von Recht und Didak­tik beschränkt wer­den –
    für wei­te­re hilf­rei­che Ergeb­nis­se, Hin­wei­se und Anre­gun­gen
    aus ande­ren Gebie­ten, etwa dem tech­nisch-orga­ni­sa­to­ri­schen
    Bereich oder zu arbeits­öko­no­mi­schen
    Dimen­sio­nen der hie­si­gen Ablei­tun­gen, wird auf den
    Text der Abhand­lung verwiesen.
  18. Das Prü­fungs­recht bil­det einen Rah­men, inner­halb
    des­sen lehr- bzw. prüfungsdidaktische53 Gestal­tung geschieht.
    Dem Cha­rak­ter des Rechts als Rah­men ist damit
    auch eine gewis­se Begren­zung imma­nent. Die Rah­men­ge­bung
    wirkt dabei gene­rell, die Begren­zungs­funk­ti­on
    dage­gen im indi­vi­du­el­len Ein­zel­fall (oben, II 1).
  19. Das didak­ti­sche Güte­kri­te­ri­um der Objek­ti­vi­tät einer
    Prü­fung wird durch den prü­fungs­recht­li­chen
    Grund­satz der Sach­lich­keit und Fair­ness unter­stützt,
    wäh­rend der prü­fungs­recht­li­che Bewer­tungs­spiel­raum
    des Prü­fen­den ten­den­zi­ell gegen­läu­fig wirkt (oben, II 3
    a.).
  20. Die soeben beschrie­be­ne Rah­men­funk­ti­on des
    Prü­fungs­rechts, hier in der Aus­ge­stal­tung der Zweck-
    Mit­tel-Rela­ti­on von Prü­fung und zuge­hö­ri­ger Lehr­ver­an­stal­tung
    mit Blick auf die ein­ge­leg­ten Lern­zie­le und
    abzu­prü­fen­den Kom­pe­ten­zen, wirkt auch kon­kret auf
    die didak­ti­schen Güte­kri­te­ri­en der Trans­pa­renz und der
    Inhalts­va­li­di­tät einer Prü­fung ein. Wäh­rend der didak­ti­sche
    Zweck jedoch dem indi­vi­du­el­len Nut­zen des Stu­die­ren­den
    die­nen soll, beab­sich­tigt das Prü­fungs­recht
    inso­weit pri­mär, Gefah­ren für die All­ge­mein­heit abzu­weh­ren
    (oben, II 3 b.).
  21. Die didak­ti­sche Anfor­de­rung der Relia­bi­li­tät einer
    Prü­fung fin­det recht­lich kei­ne Ent­spre­chung und unter­liegt
    damit nahe­zu aus­schließ­lich dem didak­ti­schen Gestal­tungs­spiel­raum
    (oben, II 3 c.).
  22. Es bestehen all­ge­mei­ne Wech­sel­wir­kun­gen zwi­schen
    Prü­fungs­recht und Didak­tik in zwei gegen­läu­fi­ge
    Rich­tun­gen:
    – Die Didak­tik ver­mag es, das Prü­fungs­recht zu ver­än­dern:
    Bei­spiels­wei­se kann die gewoll­te Ver­än­de­rung
    von Kom­pe­tenz bzw. Niveau­stu­fe eine Ände­rung
    der bestehen­den Prü­fungs­art oder sogar des
    aktu­el­len Prü­fungs­typs bedin­gen.
    – Umge­kehrt kann auch das Recht Ände­run­gen der
    Didak­tik bedin­gen, etwa bei zwin­gen­den recht­li­chen
    Vor­ga­ben bezüg­lich der Durch­füh­rung der
    Prü­fung, so bei­spiels­wei­se im Ant­wort-Wahl-Ver­fah­ren
    (oben, II 4).
  23. Die­se all­ge­mei­nen Wech­sel­wir­kun­gen wur­den
    durch die Coro­na-Pan­de­mie in zwei­er­lei Hin­sicht
    erwei­tert:
    – Da die Ein­schrän­kun­gen zu einer Zeit auf­tra­ten, wo
    zunächst die Hoch­schul­leh­re betrof­fen war, ist nicht
    nur die Prü­fungs­di­dak­tik, son­dern in erheb­li­chem
    Maße auch die Lehr­di­dak­tik Impuls­ge­ber für prü­fungs­recht­li­che
    Ent­wick­lun­gen gewe­sen. Über das
    didak­ti­sche Modell des Con­struc­ti­ve Align­ment
    sind Lehr- und Prü­fungs­di­dak­tik dabei in einer
    Wei­se mit­ein­an­der ver­knüpft, dass die Prü­fungs­ge­stal­tung
    auto­ma­tisch mit betrof­fen ist.
    – Neben dem Prü­fungs­recht spie­len ins­be­son­de­re das
    Infek­ti­ons­schutz­recht (oben, II 5), in erheb­li­chem
    erwei­ter­ten Maße dane­ben auch das Daten­schutzbzw.
    Per­sön­lich­keits­schutz­recht (oben, III) eine ent­schei­den­de
    Rol­le als Takt­ge­ber für erfor­der­li­che
    recht­li­che und didak­ti­sche Neugestaltungen.
  24. Das Ver­hält­nis von Daten­schutz­recht und Prü­fungs­recht
    bestimmt sich über § 46 L‑VwVfG. Hier­bei
    kann ten­den­zi­ell zwi­schen durch­füh­rungs­na­hen und
    durch­füh­rungs­fer­nen Daten­schutz­ver­stö­ßen unter­schie­den
    wer­den (oben, III).
  25. Eine quan­ti­ta­ti­ve Inten­si­vie­rung der Prü­fung in
    Form der Erhö­hung der Auf­ga­ben­zahl för­dert ten­den­zi­ell
    die didak­ti­sche Relia­bi­li­tät der Prü­fung. Dage­gen
    könn­te deren Vali­di­tät gefähr­det sein, wenn dadurch
    eine vor­her nicht ein­ge­leg­te Kom­pe­tenz der Schnellig1
    6 2 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4
    keit der Prü­fungs­be­ar­bei­tung hin­zu­tre­ten wür­de. Prü­fungs­recht­lich
    fin­det eine sol­che Erhö­hung ihre Gren­ze
    im zuläs­si­gen Schwie­rig­keits­grad der Prü­fung (oben, III
    1 a.).
  26. Das Mischen der Anzei­ge der Rei­hen­fol­ge von inhalt­lich
    glei­chen Auf­ga­ben­stel­lun­gen für ver­schie­de­ne
    Prüf­lin­ge könn­te didak­tisch dann pro­ble­ma­tisch wer­den,
    wenn hier­durch eine Zusatz­kom­pe­tenz der Stra­te­gie
    der Prü­fungs­be­ar­bei­tung sicht­bar und auch bewer­tet
    wür­de, obwohl die­se Kom­pe­tenz nicht ein­ge­legt ist. Prü­fungs­recht­lich
    ist vor allem bei einer Stö­rung das Gebot
    der Chan­cen­gleich­heit gefähr­det, wenn die Prü­fung
    früh­zei­tig been­det wer­den muss und die jeweils bear­bei­te­ten
    Prü­fungs­auf­ga­ben zu ver­schie­den sind, um eine
    chan­cen­glei­che Leis­tungs­be­wer­tung gewähr­leis­ten zu
    kön­nen (oben, III 1 b)).
  27. Die gering­fü­gi­ge Ver­än­de­rung von struk­tu­rell
    glei­chen Auf­ga­ben­stel­lun­gen wirft nur dann didak­ti­sche
    (Vali­di­tät) und prü­fungs­recht­li­che (Schwie­rig­keits­grad,
    Chan­cen­gleich­heit) Fra­gen auf, wenn dadurch die Kom­pe­tenz
    und Niveau­stu­fe der ursprüng­li­chen Fra­ge­stel­lung
    nicht ver­las­sen wird (oben, III 1 c)).
  28. Eine didak­ti­sche Öff­nung der Prü­fung hin zu abge­wan­del­ten
    Prü­fungs­for­ma­ten ist inner­halb von ursprüng­li­cher
    Kom­pe­tenz und Niveau­stu­fe ohne Aus­wir­kun­gen
    auf Vali­di­tät und Relia­bi­li­tät, wäh­rend die Objek­ti­vi­tät
    der Prü­fung gefähr­det sein kann. Wer­den avi­sier­te
    Kom­pe­ten­zen bzw. Niveau­stu­fen ver­las­sen, so ist
    die didak­ti­sche Vali­di­tät der Prü­fung eben­so in Gefahr
    wie die prü­fungs­recht­li­che Ein­hal­tung der zuläs­si­gen
    Zweck-Mit­tel-Rela­ti­on (oben, III 1 d)).
  29. Die Erwei­te­rung der Brei­te von Auf­ga­ben­stel­lun­gen,
    bei­spiels­wei­se durch Ergän­zun­gen von Abwand­lun­gen
    bzw. Vari­an­ten, kann bei Ver­let­zung der bereits dar­ge­stell­ten
    Gren­zen die didak­ti­sche Vali­di­tät und Relia­bi­li­tät
    einer Prü­fung eben­so gefähr­den wie recht­li­che
    Maß­stä­be an die Klar­heit der Auf­ga­ben­stel­lung oder die
    Gren­zen des zuläs­si­gen Prü­fungs­stoffs ver­let­zen (oben,
    III 1 e.). Im Sin­ne offe­nen und trans­pa­ren­ten Umgangs
    zwi­schen Hoch­schu­le und Stu­die­ren­den könn­ten die­se
    Vari­ie­run­gen außer­dem den Stu­die­ren­den vor der Prü­fung
    mit­ge­teilt wer­den; dies könn­te zugleich die Moti­va­ti­on
    für Täu­schungs­ver­su­che mini­mie­ren (oben, III 1 f))
  30. An Hand der Betrach­tung einer Inten­si­vie­rung
    der Tie­fe einer Auf­ga­ben­stel­lung lässt sich ein all­ge­mei­nes
    Zusam­men­spiel von Didak­tik und Prü­fungs­recht
    anschau­lich betrach­ten:
    – Prü­fungs­recht: Wird die Klau­sur dadurch zu
    schwer?
    – Didak­tik I: Falls nicht, wird das Lern­ziel der zuge­hö­ri­gen
    Lehr­ver­an­stal­tung ver­las­sen ?
    – Didak­tik II: Falls auch das nicht, wird das Lern­ziel
    mit der tie­fe­ren Prü­fungs­fra­ge noch hin­rei­chend
    prä­zi­se getrof­fen (Vali­di­tät)? (oben, III 1 e)).
  31. Die Erhö­hung des Schwie­rig­keits­grads einer Prü­fung
    betrifft die didak­ti­sche Vali­di­tät im Aus­gangs­pukt
    eben­so wie den prü­fungs­recht­li­chen Grund­satz ange­mes­se­ner
    Prü­fungs­an­for­de­run­gen aus Art. 12 GG. Recht­lich
    ist hier­bei ein gewis­ser Über­schuss an Schwie­rig­keit
    erlaubt, wäh­rend dies didak­tisch immer zu einer Ver­let­zung
    der Güte einer Prü­fung führt (oben, III 1 e)).
  32. Für die wesent­li­chen aktu­el­len Erschei­nungs­for­men
    von Online-Prü­fun­gen, ins­be­son­de­re das Proc­to­red
    Exam, das auto­ma­ti­sche Proc­to­ring, die Ver­wen­dung
    von Soft­ware zur Begren­zung ver­füg­ba­rer Hilfs­mit­tel
    oder die Open Book Prü­fung, wird das sach­li­che
    Täu­schungs­po­ten­zi­al (Hilfs­mit­tel) begrenzt, woge­gen
    das per­so­nel­le Täu­schungs­po­ten­zi­al (ande­re Per­so­nen)
    bestehen bleibt. Die­sem Poten­zi­al ist des­halb durch geeig­ne­te
    Maß­nah­men zu begeg­nen, zu denen auch didak­ti­sche
    Ver­än­de­run­gen gehö­ren, bei­spiels­wei­se die Ver­än­de­rung
    von Fra­ge­stel­lun­gen in Open Book Prü­fun­gen.
    Hin­sicht­lich der kon­kre­ten Aus­ge­stal­tung der Prü­fun­gen
    wer­den daten­schutz­recht­li­che und
    per­sön­lich­keits­schutz­recht­li­che Gren­zen gesetzt, etwa
    mit Blick auf den zu beauf­sich­ti­gen­den Raum, die wie­der­um
    didak­tisch zu berück­sich­ti­gen sind (oben, III 2).
  33. Bei einer Open Book Prü­fung kann es je nach inhalt­li­chen
    Anfor­de­run­gen bzw. didak­ti­scher Gestal­tung
    erfor­der­lich bzw. sinn­voll sein, nur bestimm­te sach­li­che
    Hilfs­mit­tel zuzu­las­sen, ande­re dage­gen zu ver­bie­ten
    (sog. White­lis­ting). In die­sen Fäl­len hat nicht nur die Beauf­sich­ti­gung
    die bestehen­den sach­li­chen Täu­schungs­po­ten­zia­le
    zu berück­sich­ti­gen, son­dern dane­ben ist aus
    Grün­den guter wis­sen­schaft­li­cher Pra­xis und gerech­ter
    Leis­tungs­be­wer­tung auch die ord­nungs­ge­mä­ße Anga­be
    ver­wen­de­ter exter­ner Quel­len zu for­dern sowie dies didak­tisch
    zu berück­sich­ti­gen (oben, III 2 d)).
  34. Für münd­li­che Online-Prü­fun­gen bie­ten sich ITba­sier­te
    Visua­li­sie­rungs­ele­men­te par­al­lel zu Prä­senz­prü­fun­gen
    an, etwa Chat­räu­me. Dies ist prü­fungs­recht­lich
    nicht zu bean­stan­den (s. oben, III 2 e.))
  35. Tritt wäh­rend der Durch­füh­rung der Prü­fung
    eine tech­ni­sche Stö­rung auf, so ist wie folgt zu
    dif­fe­ren­zie­ren:
    – Im Fal­le von ein­zel­ne Prüf­lin­ge betref­fen­den (indi­vi­du­el­len)
    Stö­run­gen gebie­tet die Chan­cen­gleich­heit,
    dem betrof­fe­nen Prüf­ling die ver­säum­te Zeit zu
    gewäh­ren. Dane­ben kann die Unter­bre­chung aber
    die Leis­tungs­er­brin­gung so behin­dern, dass auch die
    didak­ti­sche Vali­di­tät der Prü­fung gefähr­det sein
    kann. Um zu ermit­teln, ob die Stö­rung für den PrüfMorgenroth/
    Wie­czo­rek · Ver­hält­nis von Didak­tik und Recht 1 6 3
    ling unver­schul­det auf­ge­tre­ten ist, bie­tet sich die
    Spei­che­rung ent­spre­chen­der Log-Daten an. Zudem
    könn­te der Prüf­ling prü­fungs­recht­lich zu einer
    unver­züg­li­chen Anzei­ge der Stö­rung ver­pflich­tet
    wer­den.
    – Han­delt es sich dage­gen um eine kol­lek­ti­ve Stö­rung,
    so sind alle Prüf­lin­ge glei­cher­ma­ßen betrof­fen, so
    dass der Grund­satz der Chan­cen­gleich­heit nicht
    ver­letzt sein soll­te. Die Vali­di­tät der Prüf­ling kann je
    nach Lage, Län­ge und Gestal­tung der Stö­run­gen
    den­noch betrof­fen sein. Ist zudem die Stö­rung zu
    einem Zeit­punkt auf­ge­tre­ten, die den Zweck der
    Prü­fung noch nicht hin­rei­chend erfüllt erschei­nen
    lässt, so ist die Prü­fung abzu­bre­chen und neu anzu­set­zen
    (oben, III 3).
    Prof. Dr. rer. nat. Bar­ba­ra Wie­czo­rek ist Vize­prä­si­den­tin
    der Ernst-Abbe-Hoch­schu­le Jenas für Stu­di­um, Leh­re
    und Wei­ter­bil­dung und Lei­te­rin des Teil­pro­jekts „Hoch­schul­di­dak­tik“
    an der Hoch­schu­le. Dr. iur. Cars­ten Mor­gen­roth
    ist Jus­ti­zi­ar der Ernst-Abbe-Hoch­schu­le sowie
    Refe­rent und Fach­au­tor im Hoch­schul­stu­di­en- bzw. –
    prü­fungs­recht. Der Bei­trag gibt die per­sön­li­che Auf­fas­sung
    des Autors wie­der.
    1 6 4 O R D N U N G D E R WI S S E N S C H A F T 3 ( 2 0 2 1 ) , 1 4 7 — 1 6 4