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I. Ein­lei­tung II. Vor­ge­schich­te: Die Bil­dungs­ex­pan­si­on III. Grün­dung der Fach­hoch­schu­len IV. Dif­fe­ren­zie­rungs- und Auf­wer­tungs­schrit­te V. Der Trans­fer als neu gefor­der­te Leis­tungs­di­men­si­on einer Hoch­schu­le VI. Die neue Bedeu­tung von Regi­on und die Stra­te­gie einer intel­li­gen­ten Spe­zia­li­sie­rung VII. Die Mis­si­on der HAW und ihre Abgren­zung zu ande­ren Hoch­schul­ty­pen VIII. Aus­blick I. Ein­lei­tung Es ist ein merk­wür­di­ges Jubi­lä­um, wel­ches in die­sem Jahr began­gen wird. Vor 50 Jah­ren wur­de bun­des­weit ein neu­er Hoch­schul­typ, die Fach­hoch­schu­le, gegrün­det, aber in Fei­er­lau­ne waren damals nur weni­ge. Denn was sich in den Jah­ren 1969 bis 1971 an vie­len Orten Deutsch­lands voll­zog, waren kei­ne Neu­grün­dun­gen von Hoch­schu­len, son­dern Zusam­men­füh­run­gen von bis­lang selbst­stän­di­gen und zum Teil tra­di­ti­ons­be­wuss­ten Fach­schu­len. Sie beka­men einen neu­en Namen, wur­den for­mal zu Hoch­schu­len auf­ge­wer­tet, jedoch nicht in die Lage ver­setzt, die­sen Anspruch erfül­len zu kön­nen. Bis heu­te erwächst aus der über­has­tet durch­ge­führ­ten Grün­dung auch ein Teil der Pro­fi­lie­rungs­schwä­che, unter der der Hoch­schul­typ bis heu­te vor allem in der öffent­li­chen Wahr­neh­mung lei­det. Die­se The­se soll im ers­ten Drit­tel die­ses Auf­sat­zes erläu­tert wer­den. Das Pro­blem der Fach­hoch­schu­len war über Jahr­zehn­te ihr dif­fu­ser gesetz­li­cher Auf­trag, der zwar zu einer Schu­le, aber nicht zu einer Hoch­schu­le pas­sen woll­te. Eine anwen­dungs­be­zo­ge­ne Leh­re zur Vor­be­rei­tung auf eine beruf­li­che Tätig­keit bereit­zu­stel­len – das reich­te als Auf­trag für eine voll­wer­ti­ge Hoch­schu­le nicht aus. Noch in den acht­zi­ger Jah­ren unter­schied das Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richt zwi­schen „Fach­hoch­schu­len“ und „wis­sen­schaft­li­chen Hoch­schu­len“, womit es öffent­lich fest­stell­te, dass Fach­hoch­schu­len eben kei­ne wis­sen­schaft­li­chen Hoch­schu­len waren. Aber was waren sie dann? Die Fra­ge blieb lan­ge unge­klärt und führ­te zu einem erheb­li­chen Repu­ta­ti­ons- und Image­pro­blem für die Fach­hoch­schu­le – zumin­dest in den ers­ten 20 Jah­ren ihres Bestehens. Erst nach der deut­schen Ein­heit setz­te eine Hoch­schul­ge­setz­ge­bung ein, die den Hoch­schul­typ Fach­hoch­schu­le sys­te­ma­tisch auf­wer­te­te und aus die­ser Ver­le­gen­heit her­aus­führ­te. Die damit gestar­te­te Rei­fung zu einer wis­sen­schaft­li­chen Hoch­schu­le, die bis heu­te anhält und die schließ­lich dazu geführt hat, dass man heu­te weit bes­ser als vor 50 Jah­ren defi­nie­ren kann, was eine Fach­hoch­schu­le aus­macht und wie sie sich von der Uni­ver­si­tät abgrenzt, soll in dem vor­lie­gen­den Auf­satz nach­ge­zeich­net wer­den: über die Hoch­schul­ge­setz­ge­bung der frü­hen 90er Jah­re, die den Fach­hoch­schu­len auch ange­wand­te For­schung als Auf­ga­be zuwie­sen, den mit der Jahr­tau­send­wen­de ein­set­zen­den Bolo­gna-Pro­zess, der die Abschlüs­se in Euro­pa und in Deutsch­land har­mo­ni­sier­te und die Gleich­wer­tig­keit der Fach­hoch­schul­ab­schlüs­se zur Fol­ge hat­te, den Trans­fer, der neben For­schung und Leh­re zur drit­ten Leis­tungs­di­men­si­on einer Hoch­schu­le her­an­wuchs bis zu den von der Euro­päi­schen Kom­mis­si­on ein­ge­for­der­ten Inno­va­ti­ons­an­stren­gun­gen der ein­zel­nen Regio­nen, die wie­der­um den regio­nal posi­tio­nier­ten Hoch­schu­len zu Gute kom­men. II. Vor­ge­schich­te: Die Bil­dungs­ex­pan­si­on Schon in den frü­hen 50er Jah­ren geriet das The­ma Bil­dung mehr und mehr in den Blick­punkt der Poli­tik. Die Bil­dungs­ge­sell­schaft zog her­auf, der Arbeits­markt erfor­der­te ande­re, häu­fig mehr theo­re­ti­sche Qua­li­fi­ka­tio­nen. Wäh­rend brei­te gesell­schaft­li­che Schich­ten zu ahnen began­nen, dass eine aka­de­mi­sche Bil­dung sich als „Königs­weg für den sozia­len Aufstieg“1 erwei­sen könn­te, ver­harr­te die bun­des­deut­sche Poli­tik min­des­tens bis Hans-Hen­nig von Grün­berg / Chris­ti­an Sonn­tag 50 Jah­re Fach­hoch­schu­le Über das lang­sa­me Ent­ste­hen eines neu­en Hoch­schul­typs 1 Hans-Ulrich Weh­ler: Deut­sche Gesell­schafts­ge­schich­te Band 5, S. 380–385. Ord­nung der Wis­sen­schaft 2019, ISSN 2197–9197 158 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 2 (2019), 157–168 2 Hil­de­gard Hamm-Brü­cher: Der Weg zur demo­kra­ti­schen Bil­dungs­ge­sell­schaft, in: DIE ZEIT, 2. April 1965. 3 Nach DIE ZEIT: Hat Georg Picht Recht behal­ten? 30.1. 2014. 4 Wer­ner May­er: Bil­dungs­po­ten­ti­al für den wirt­schaft­li­chen Wan­del. Die Ent­ste­hung des Hoch­schul­typs „Fach­hoch­schu­le“ in Nord­rhein-West­fa­len 1965–1971. Essen 1997, S. 98. 5 Ebd., S. 23/27. 6 Ebd., S. 79. 7 Ebd., S. 50. zur Mit­te der 60er Jah­re in einem „Zustand der Restau­ra­ti­on“, wie die FDP-Bil­dungs­po­li­ti­ke­rin Hil­de­gard Hamm-Brü­cher in einem Grund­satz­re­fe­rat kritisierte.2 Ein Jahr zuvor hat­te der Leh­rer Georg Picht in der evan­ge­li­schen Wochen­zei­tung „Christ und Welt“ in einer Arti­kel­se­rie zum deut­schen Bil­dungs­we­sen vor einer „Bil­dungs­ka­ta­stro­phe“ gewarnt. Es wer­de zu wenig Geld in Bil­dung inves­tiert, es bestün­de im deut­schen Bil­dungs­we­sen kei­ne Chan­cen­gleich­heit, der Bund müs­se mehr Mit­spra­che erhal­ten – und mehr jun­ge Men­schen müss­ten stu­die­ren, schrieb er.3 Dabei wuch­sen die Stu­die­ren­den­zah­len: Von 133.000 im Jahr 1953/54 auf 295.000 im Jahr 1963/64. Zehn Jah­re spä­ter waren es sogar schon 726.000 Stu­die­ren­de. Es war abseh­bar, dass es ohne eine akti­ve Bil­dungs­po­li­tik – einen Bun­des­bil­dungs­mi­nis­ter soll­te es erst ab 1969 geben – nicht wei­ter­ge­hen konn­te. Die eins­ti­gen Eli­te­uni­ver­si­tä­ten muss­ten sich zu Mas­sen­uni­ver­si­tä­ten wan­deln. Hin­zu kam die For­de­rung nach mehr Demo­kra­tie inner­halb der Uni­ver­si­tä­ten. Kurz: Der Ruf nach einer umfas­sen­den Hoch­schul­re­form wur­de lauter.4 Dane­ben gab es eine wei­te­re, nicht min­der bri­san­te Ent­wick­lung. Das Wirt­schafts­wun­der benö­tig­te immer mehr gut aus­ge­bil­de­te, tech­nisch ver­sier­te und spe­zia­li­sier­te Fach­kräf­te. Die Ratio­na­li­sie­rungs- und Auto­ma­ti­sie­rungs­wel­le, die die deut­sche Wirt­schaft ergriff, ver­lang­te nach ent­spre­chend aus­ge­bil­de­ten Exper­ten. Die tra­di­tio­nel­len Inge­nieur­schu­len, zum größ­ten Teil Grün­dun­gen aus dem Kai­ser­reich, konn­ten den wach­sen­den Anfor­de­run­gen nur unzu­rei­chend Herr wer­den. Über­las­tung der Stu­die­ren­den und Dozen­ten war die Fol­ge. Mit­tel­fris­tig, das wur­de Ende der 50er Jah­re immer deut­li­cher, muss­te die­se im Wesent­li­chen von den Anfor­de­run­gen der Wirt­schaft bestimm­te Ent­wick­lung zu einer Auf­wer­tung der Inge­nieur­schu­len füh­ren. Denn die­se führ­ten ein zuneh­mend unbe­frie­di­gen­des Dasein irgend­wo zwi­schen Fach­schu­le und Tech­ni­scher Hoch­schu­le, wie die Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz dies zuletzt 1953 noch ein­mal bestä­tigt hat­te. Ver­wal­tet wur­den sie wie Volks­schu­len. Sie waren nicht-rechts­fä­hi­ge Anstal­ten ohne Selbst­ver­wal­tungs­rech­te. Wei­sungs­be­fug­te Auf­sichts­be­hör­de war der Regie­rungs­prä­si­dent. Die Schü­ler drück­ten 36 bis 40 Stun­den in der Woche die Schul­bank, kamen sechs Tage pro Woche in die Schu­le, erhiel­ten Klas­sen­un­ter­richt, wel­cher „semi­na­ris­tisch“ ange­legt war, was bedeu­te­te, dass der Dozent einen Vor­trag hielt und ein anschlie­ßen­des Lehr­ge­spräch dazu erfolg­te. Lehr­plä­ne und Prü­fungs­ord­nun­gen waren vorgegeben.5 Auf den Schul­bän­ken saßen aber kei­ne jun­gen Pen­nä­ler, son­dern erwach­se­ne Men­schen, die neben ihrer Fach­schul­rei­fe oft schon eine Leh­re abge­schlos­sen oder sogar schon in einem Beruf gear­bei­tet hat­ten. Alters­mä­ßig war der Groß­teil zwi­schen 20 und 25 Jah­re alt, zehn Pro­zent waren sogar über 30 Jah­re. Hin­zu kam eine von der Euro­päi­schen Wirt­schafts­ge­mein­schaft (EWG) geplan­te Neu­re­ge­lung des Nie­der­las­sungs­rechts für selbst­stän­di­ge Inge­nieu­re in den Bene­lux­län­dern, Ita­li­en, Frank­reich und der BRD, wonach dies nur Inge­nieu­ren mit Hoch­schul­aus­bil­dung zuge­stan­den wer­den soll­te. Die Inge­nieur­schul-Absol­ven­ten wären zu Tech­ni­kern, zu Inge­nieu­ren zwei­ter Klas­se degra­diert worden.6 Die Direk­to­ren der Inge­nieur­schu­len, ihre Dozen­ten und Stu­den­ten woll­ten das ver­hin­dern. Sie ein­te der Wunsch, an einer Insti­tu­ti­on zu ler­nen und zu leh­ren, die mehr einer Hoch­schu­le denn einer Schu­le ähnel­te. Dazu war es nötig, die Inge­nieur­schu­len aus dem Schul­ver­wal­tungs­ge­setz her­aus­zu­neh­men, sie als eigen­stän­di­ge Kör­per­schaf­ten anzu­er­ken­nen, ihre Ein­gangs­vor­aus­set­zun­gen zu erhö­hen, Stu­di­en- und Prü­fungs­ord­nun­gen zu ändern, all­ge­mein­bil­den­de Unter­richts­tei­le zu eta­blie­ren und vie­les mehr. Allei­ne: Für maß­geb­li­che Berei­che in der Poli­tik war dies nicht vor­stell­bar. Noch bis in die Mit­te der 1960er Jah­re war bei­spiels­wei­se die Hal­tung des Düs­sel­dor­fer Land­tags in die­ser Fra­ge ein­deu­tig: Die Inge­nieur­schu­len soll­ten zwar aus­ge­baut, aber aus Kos­ten­grün­den ihr der­zei­ti­ger Sta­tus unan­ge­tas­tet blei­ben. Zumal ihre Auf­wer­tung in Rich­tung einer wis­sen­schaft­li­chen Ein­rich­tung auch die Fra­ge auf­ge­wor­fen hät­te, was mit den übri­gen Höhe­ren Fach­schu­len gesche­hen soll­te. Das gesam­te beruf­li­che Bil­dungs­we­sen, und damit auch das Hoch­schul­we­sen hät­te auf den Prüf­stand gemusst.7 Zu solch ein­schnei­den­den Maß­nah­men war aber zu die­sem Zeit­punkt nie­mand bereit. Einer, der wie kein ande­rer die Not­wen­dig­keit dazu erkannt hat­te, war Ralf Dah­ren­dorf, streit­ba­rer Sozio­lo­ge und Phi­lo­soph. Sein Buch „Bil­dung ist Bür­ger­recht“ von 1965 ent­fal­te­te die Visi­on einer Bil­dungs­ge­sell­schaft. Einer sei­ner revo­lu­tio­nä­ren Gedan­ken: Wenn immer mehr jun­ge Men­schen stu­dier­ten, müss­ten Uni­ver­si­tä­ten „zunächst ein­mal Aus­bil­dungs­stät­ten“ wer­den. Eine Reform müs­se daher dafür Sor­ge tra­gen, dass mög­lichst vie­le jun­ge Men­schen inner­halb kur­zer Zeit zu einem berufs- von Grünberg/Sonntag · 50 Jah­re Fach­hoch­schu­le 159 8 Ebd., S. 100f. 9 Holu­scha: Das Prin­zip Fach­hoch­schu­le. Erfolg oder Schei­tern? Eine Fall­stu­die am Bei­spiel Nord­rhein-West­fa­len. Dis­ser­ta­ti­on Mar­burg 2012 , S. 71ff. 10 Zitiert nach Holu­scha, S. 84. befä­hi­gen­den Abschluss kämen. Im Auf­trag des baden­würt­tem­ber­gi­schen Kul­tus­mi­nis­ters lei­te­te Dah­ren­dorf einen Arbeits­kreis von Pro­fes­so­ren, der am 30. Juli 1967 einen Gesamt­plan für die Hoch­schul­ent­wick­lung vor­leg­te. Auch wenn die­ser nicht unmit­tel­bar umge­setzt wur­de, führ­te er doch zwei wesent­li­che Ent­wick­lun­gen zusam­men – näm­lich die Reform der Inge­nieur­schu­len mit der des Hoch­schul­we­sens. Im Kern ging es dar­um, ver­schie­de­ne Hoch­schul­ty­pen mit­ein­an­der zu ver­bin­den, bei hoher Durch­läs­sig­keit Kurz- und Lang­stu­di­en­gän­ge ein­zu­füh­ren sowie zwi­schen pra­xis­na­hen und über­wie­gend theo­re­ti­schen Kurz­stu­di­en­gän­gen zu unterscheiden.8 Stu­den­ten der Inge­nieur­schu­len und Höhe­ren Fach­schu­len erkann­ten dar­in die Chan­ce, dass ihre Bil­dungs­stät­ten zu gleich­be­rech­tig­ten Hoch­schu­len im ter­tiä­ren Bil­dungs­be­reich auf­ge­wer­tet wür­den. Mit der Aner­ken­nung als Kör­per­schaft des öffent­li­chen Rechts sowie einer Erhö­hung der Ein­gangs­vor­aus­set­zun­gen sahen sie zudem ihre Chan­cen erhöht, auf EWG-Ebe­ne aner­kannt zu wer­den. Die Stu­den­ten tru­gen ihren Pro­test auf die Stra­ße, fried­lich demons­trier­ten sie für die Auf­wer­tung ihrer Aus­bil­dung. Einen Tag nach dem Atten­tat auf Rudi Dutsch­ke zu Ostern 1968 kün­dig­ten sie einen unbe­fris­te­ten Streik an. Die Inge­nieur­schü­ler woll­ten die­se Chan­ce nicht unge­nutzt las­sen. III. Grün­dung der Fach­hoch­schu­len Am 5. Juli 1968 einig­ten sich die Minis­ter­prä­si­den­ten der Län­der dar­auf, den neu­en Hoch­schul­typ Fach­hoch­schu­le ein­zu­füh­ren. Am 31. Okto­ber folg­te das „Abkom­men zwi­schen den Län­dern der Bun­des­re­pu­blik zur Ver­ein­heit­li­chung auf dem Gebiet des Fach­hoch­schul­we­sen“, das zen­tra­le Doku­ment zur Ent­wick­lung der Fach­hoch­schu­len. Sei­ne Grund­aus­sa­gen waren erschre­ckend sub­stanz- und ambi­ti­ons­los. Der Bil­dungs­auf­trag des neu­en Hoch­schul­typs: „Sie ver­mit­teln eine auf wis­sen­schaft­li­cher Grund­la­ge beru­hen­de Bil­dung.“ Kein Wort zu For­schung, kein Wort zu gesell­schaft­li­chem Auf­trag, kein Gedan­ke auch zur Not­wen­dig­keit, künf­ti­ge Wis­sen­s­eli­ten zu för­dern oder regio­na­le Inno­va­ti­ons­po­ten­tia­le zu schöp­fen. Von der ers­ten Stun­de war und blieb das Pro­blem der Fach­hoch­schu­len: ein offen­sicht­lich rein schu­li­scher Auf­trag für eine Insti­tu­ti­on, die eigent­lich eine wis­sen­schaft­li­che Hoch­schu­le sein soll­te. Nicht ein­mal einen Sta­tus als rechts­fä­hi­ge Kör­per­schaft bil­lig­te man dem neu­en Hoch­schul­typ zu. Die Durch­läs­sig­keit zwi­schen den Hoch­schul­ar­ten tauch­te zwar an drei Stel­len auf, näher spe­zi­fi­ziert wur­de sie nicht.9 Die Lehr­kräf­te hie­ßen statt Bau­rä­te oder Räte jetzt Lehr­kräf­te oder Dozen­ten, an ihren Ein­stel­lungs­vor­aus­set­zun­gen aber änder­te sich eben­falls nichts. Als ein­zi­ge Hoch­schul­grup­pe gelang es den Stu­die­ren­den, mit Rech­ten und Auf­ga­ben ihren Kom­mi­li­to­nen an den wis­sen­schaft­li­chen Hoch­schu­len gleich­ge­stellt zu wer­den. Dass hier­mit eine durch ihre blo­ße Quan­ti­tät beson­ders wich­ti­ge Grup­pe auf eine kos­ten­güns­ti­ge Art und Wei­se zufrie­den gestellt wer­den soll­te, liegt wohl auf der Hand. Ab jetzt war es den Län­dern über­las­sen, das Abkom­men aus­zu­ge­stal­ten. Nord­rhein-West­fa­len tat dies mit dem Fach­hoch­schul­ge­setz vom 29. Juli 1969 (und dem Gesetz über die Errich­tung von Fach­hoch­schu­len vom 8. Juni 1971), die ande­ren Bun­des­län­der zogen nach und wichen dabei nicht wesent­lich von dem Düs­sel­dor­fer Gesetz ab. Die wich­tigs­te Ver­än­de­rung gegen­über dem Abkom­men: Fach­hoch­schu­len soll­ten eige­ne Kör­per­schaf­ten des öffent­li­chen Rechts wer­den. In §2 wur­den der Bil­dungs­auf­trag ein wenig kon­kre­ter, aber ins­ge­samt kei­nes­wegs ambi­tio­nier­ter fest­ge­schrie­ben: „Die Fach­hoch­schu­len ver­mit­teln durch pra­xis­be­zo­ge­ne Leh­re eine auf wis­sen­schaft­li­cher oder künst­le­ri­scher Grund­la­ge beru­hen­de Bil­dung, die zur selbst­stän­di­gen Tätig­keit im Beruf befä­higt. Sie betrei­ben auch Fort­bil­dung und Wei­ter­bil­dung. Sie kön­nen im Rah­men ihres Bil­dungs­auf­trags eige­ne Unter­su­chun­gen durch­füh­ren sowie For­schungs- und Ent­wick­lungs­auf­ga­ben wahrnehmen.“10 Neu war, dass Fort- und Wei­ter­bil­dung als Sta­tus quo for­mu­liert wur­de und For­schungs- und Ent­wick­lungs­auf­ga­ben als vage Kann-Opti­on auf­tauch­te. Die Kann­Op­ti­on war natür­lich inso­fern gerecht­fer­tigt, als dass es ja kaum Per­so­nal gab, wel­ches die­se For­de­rung hät­te umset­zen kön­nen. Leh­ren­de waren die ehe­ma­li­gen Räte, die zwar stu­diert, aber in aller Regel nicht pro­mo­viert oder irgend­ei­ne ande­re nen­nens­wer­te wis­sen­schaft­li­che Tätig­keit aus­ge­übt hat­ten. Ande­re Unzu­läng­lich­kei­ten kamen hin­zu: Die Her­aus­for­de­run­gen beim Über­gang Schu­le / Hoch­schu­le wur­den nicht the­ma­ti­siert. Es gab kei­ne Ver­wal­tung, die Erfah­rung in der Selbst­ver­wal­tung hat­te. Es gab zu wenig Sach- und Per­so­nal­mit­tel, ganz zu schwei­gen von der räum­li­chen Situa­ti­on, die vie­ler­orts zu jah­re­lan­gen Impro­vi­sa­tio­nen führ­te. Es gab aber auch kein theo­re­ti­sches Fun­da­ment, auf dem man einen Bil­dungs­auf­trag hät­te for­mu­lie­ren kön­nen, kei­ne über­ra­gen­de Per­sön- 160 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 2 (2019), 157–168 11 Her­mann Osten­dorf: Aus der Regi­on gewach­sen. 40 Jah­re Hoch­schu­le Nie­der­rhein, Kre­feld 2011, S. 166f. 12 Jörg-Peter Pahl: Fach­hoch­schu­le: Von der Fach­schu­le zur Hoch­schu­le für ange­wand­te Wis­sen­schaf­ten, Bie­le­feld 2018, S. 70. 13 Der Spie­gel, 41/1971: „Mit dem Latein am Ende“, S. 92–105. lich­keit, die als Mr. oder Mrs. Fach­hoch­schu­le den Hoch­schul­typ an sich geris­sen und eine kla­re Posi­ti­on in der Bil­dungs­land­schaft besetzt hät­te. Für NRW kam erschwe­rend hin­zu, dass die Fach­hoch­schu­len von vor­ne­her­ein als Zwi­schen­lö­sung ange­se­hen wur­den. In §5 des Fach­hoch­schul-Errich­tungs­ge­set­zes stand: „Alle Grün­dungs­maß­nah­men erfol­gen mit dem Ziel der spä­te­ren Ein­be­zie­hung der Fach­hoch­schu­len in inte­grier­te Gesamt­hoch­schu­len.“ Im Klar­text: Was man gera­de gegrün­det hat­te, war nur für den Über­gang geschaf­fen und soll­te eigent­lich bald wie­der ver­schwin­den. Wer so star­tet, braucht eigent­lich gar nicht los­zu­lau­fen. Die Ent­ste­hung der Fach­hoch­schu­le Nie­der­rhein zum 1. August 1971 ist ein Mus­ter­bei­spiel für eine ver­korks­te Grün­dung. Sie wur­de von vor­ne­her­ein über­la­gert von der Dis­kus­si­on über die Inte­gra­ti­on der neu­en Hoch­schu­le in eine Gesamt­hoch­schu­le Düs­sel­dorf. Am 30. April 1971 titel­te die West­deut­sche Zei­tung: „Kre­feld kommt zu Düs­sel­dorf. Fach­hoch­schu­le ist gelau­fen“. Ende Juni besuch­te Kul­tus­mi­nis­ter Johan­nes Rau Kre­feld. Dort erteil­te er den Kre­fel­der Bestre­bun­gen nach einer Gesamt­hoch­schu­le Nie­der­rhein eine Absa­ge. Auf­merk­sam wur­de jedoch Raus Ankün­di­gung regis­triert, Kran­ken­häu­ser zu aka­de­mi­schen Lehr­an­stal­ten umzu­wan­deln, weil man dar­in die Aus­sicht auf eine Uni­ver­si­tät erken­nen woll­te. Dass in nicht ein­mal sechs Wochen eine Fach­hoch­schu­le in Kre­feld gegrün­det wer­den soll­te, dar­über fiel kaum ein Wort. Plan­mä­ßig soll­te die­se nach dem Gesamt­hoch­schul­errich­tungs­ge­setz vom 30. Mai 1972 in die Gesamt­hoch­schu­le Düs­sel­dorf inte­griert wer­den. Grün­dungs­rek­tor Dr. Karl­heinz Brocks plä­dier­te vehe­ment dage­gen, for­der­te wegen der Grö­ße von 4000 Stu­die­ren­den – das waren mehr, als die Uni­ver­si­tät Düs­sel­dorf hat­te – eine eige­ne Gesamt­hoch­schu­le Nie­der­rhein, arbei­te­te aber zugleich an der Inte­gra­ti­on der ver­schie­de­nen Fach­schu­len zu einer Fach­hoch­schu­le. So war letzt­lich erst 1975 klar, dass es in Kre­feld und Mön­chen­glad­bach dau­er­haft eine Fach­hoch­schu­le geben würde.11 Damit war man zwar von Düs­sel­dorf unab­hän­gig, hat­te aber den Sprung zur Gesamt­hoch­schu­le nicht geschafft. Neben der Ver­wir­rung dar­über, was denn nun mit die­ser neu­en Insti­tu­ti­on Fach­hoch­schu­le erreicht war, trat zugleich ein Gefühl der Ent­täu­schung ein, es nicht zu einer Gesamt­hoch­schu­le geschafft zu haben. Man kann sich vor­stel­len, dass die ers­ten Jah­re des neu­en Hoch­schul­typs alles ande­re als glän­zen­de waren. Zie­le, Zustän­dig­kei­ten, Auf­ga­ben, gesell­schaft­li­cher Auf­trag – all dies war nicht ein­deu­tig for­mu­liert und konn­te auch nicht aus den Grün­dungs­do­ku­men­ten abge­lei­tet wer­den. Zwar nann­te man sich fort­an Hoch­schu­le, nann­te die ehe­ma­li­gen Leh­rer nun Pro­fes­so­ren, die vor­ma­li­gen Direk­to­ren nun Rek­to­ren. Zwar sprach man ab sofort von Fach­be­reich, Senat und Kura­to­ri­um. Zwar war nun nicht mehr das Schul­mi­nis­te­ri­um, son­dern das Wis­sen­schafts­mi­nis­te­ri­um zustän­dig. Aber letzt­lich blieb das Eti­ket­ten­schwin­del. Denn wo war das Neue? Da war der von den Höhe­ren Fach­schu­len über­nom­me­ne Auf­trag, „pra­xis­ori­en­tier­te, wis­sen­schaft­li­che Ausbildungsgänge“12 anzu­bie­ten. Aber wie soll­te man mit einem dezi­diert schu­li­schen Auf­trag eine Hoch­schu­le sein, wie soll­te sich der neue Hoch­schul­typ über­haupt von den vor­ma­li­gen Schu­len abgren­zen? Wie von den ande­ren Hoch­schul­ty­pen? Und muss­te nicht jedem klar sein: Wer eine Insti­tu­ti­on ledig­lich sprach­lich auf­wer­tet, lässt sie mit der schlecht­mög­lichs­ten Repu­ta­ti­on star­ten. Und das in der aka­de­mi­schen Welt, in der Repu­ta­ti­on eigent­lich alles ist. Auf­merk­sa­men Zeit­ge­nos­sen blieb die Unzu­läng­lich­keit der Neu-Grün­dung indes nicht ver­bor­gen. Der Spie­gel schrieb am 6. Okto­ber 1971: „Fach­hoch­schu­len mögen bil­li­ger wer­den, wenn sie auf For­schung weit­ge­hend ver­zich­ten; ohne For­schung oder Zugang zur For­schung aber scheint wis­sen­schaft­lich ori­en­tier­te Leh­re heu­te kaum noch mög­lich.“ Das „Sozi­al­pres­ti­ge-Gefäl­le“ zwi­schen Uni­ver­si­tät und Fach­hoch­schu­le bestand fort, der Gym­na­si­ast aus bür­ger­li­chem Hau­se mied die Fach­hoch­schu­le genau­so wie zuvor die Ingenieurschule.13 Fort­an pfleg­te man den schö­nen Schein „Hoch­schu­le“, blieb aber im All­tag Schu­le, litt unter dem aus die­sem Wider­spruch resul­tie­ren­den Image- und Repu­ta­ti­ons­pro­blem und bau­te inner­halb des vor­ge­ge­be­nen Rah­mens trotz­dem sein Stu­di­en­an­ge­bot kon­se­quent aus. Immer von dem Auf­trag getrie­ben, der regio­na­len Wirt­schaft durch pas­sen­de Stu­di­en­gän­ge und Aus­bil­dungs­we­ge Fach­kräf­te zur Ver­fü­gung stel­len zu kön­nen. Als Schu­le betrach­tet ent­wi­ckel­ten sich die Fach­hoch­schu­len dabei durch­aus erfolg­reich: Der Bedarf in den Unter­neh­men nach pra­xis­nah und aka­de­misch gebil­de­ten jun­gen Men­schen schien uner­sätt­lich. IV. Dif­fe­ren­zie­rungs- und Auf­wer­tungs­schrit­te Die Unter­neh­mens­nä­he als Stär­ke erken­nend und sys­te­ma­tisch aus­bau­end, kam es zu einem ers­ten wich­ti­gen von Grünberg/Sonntag · 50 Jah­re Fach­hoch­schu­le 161 14 Sie­he hier­zu: 30 Jah­re Inge­nieur-Aus­bil­dung in Kre­feld, Kre­feld 1988. 15 Pahl, S. 71. 16 Johan­na Wan­ka: 25 Jah­re Wie­der­ver­ei­ni­gung in Wis­sen­schaft und For­schung, Rede 2015. Zitiert nach Pahl, S. 72. 17 Chris­ti­an Braun: Pro­mo­ti­ons­recht für Fach­hoch­schu­len? Bonn 1994, S. 146–153 sowie die Auf­lis­tung der Geset­zes­än­de­run­gen im Anhang, S. 226–231. 18 Ebd., S. 150. 19 Ebd., S. 163f. In den nach­fol­gen­den Hoch­schul­ge­set­zes­no­vel­lie­run­gen wur­de dann das Auf­ga­ben­feld For­schung an Fach­hoch­schu­len nach und nach erwei­tert. 2010 stell­te das Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richt fest: „Heu­te gestat­tet die Mehr­heit der Bun­des­län­der in ihren Hoch­schul­ge­set­zen den Fach­hoch­schu­len nicht ledig­lich zu for­schen, For­schung wird den Fach­hoch­schu­len viel­mehr als Auf­ga­be, teil­wei­se sogar ohne funk­tio­na­le Bin­dung an ihren Aus­bil­dungs­auf­trag, aus­drück­lich zuge­wie­sen. Damit haben sich auch die dienst­recht­lich ver­mit­tel­ten Auf­ga­ben von Fach­hoch­schul­leh­rern inhalt­lich erwei­tert.“ (BverfG, BvR 216/07, III, 32). Dif­fe­ren­zie­rungs­schritt, der bezeich­nen­der­wei­se von einer regio­na­len Indus­trie- und Han­dels­kam­mer ange­sto­ßen und von vie­len Fach­hoch­schu­len über­nom­men wur­de. In Kre­feld wur­de zu Beginn der 80er Jah­re ein dua­les Stu­di­um ent­wi­ckelt, das eine beson­de­re Form der Zusam­men­ar­beit von Unter­neh­men und Fach­hoch­schu­len schuf und die Stu­die­ren­den noch enger an die Unter­neh­men band.14 Das koope­ra­ti­ve Inge­nieur­stu­di­um sah vor, dass die Stu­die­ren­den par­al­lel zu ihrem Stu­di­um einen von der IHK aner­kann­ten Aus­bil­dungs­be­ruf in einem koope­rie­ren­den Unter­neh­men erlern­ten, um nach zehn Semes­tern zwei Abschlüs­se – das Diplom und den IHK-Abschluss – vor­wei­sen zu kön­nen. Das soge­nann­te Kre­fel­der Modell, die koope­ra­ti­ve Inge­nieur­aus­bil­dung, wur­de von den Unter­neh­men ger­ne ange­nom­men und führ­te dazu, dass eine wach­sen­de Zahl nicht­tra­di­tio­nel­ler Stu­die­ren­der ein Stu­di­um auf­nahm. Die Ein­füh­rung des dua­len Stu­di­ums half auch dabei, die Fach­hoch­schu­len als eigen­stän­di­ge, pra­xis­ori­en­tier­te Hoch­schu­len auf­zu­wer­ten und ihnen in Abgren­zung zu den Uni­ver­si­tä­ten ein eige­nes Pro­fil zu geben. Noch heu­te fin­den sich dua­le Stu­di­en­gän­ge vor allem in den Stu­di­en­pro­gram­men von Fach­hoch­schu­len. Der nächs­te rele­van­te Ent­wick­lungs­schritt hat­te mit der Wie­der­ver­ei­ni­gung zu tun. In der DDR hat­te es kei­ne Fach­hoch­schu­len gege­ben, neben den Uni­ver­si­tä­ten und Hoch­schu­len gab es die Fach­schu­len und die poly­tech­ni­schen Insti­tu­te, die aus den Inge­nieur­schu­len her­vor­ge­gan­gen waren. Mit der deut­schen Ein­heit wur­den nun zum Teil – ähn­lich wie 1971 in West­deutsch­land – ein­zel­ne Insti­tu­te zu Fach­hoch­schu­len zusam­men­ge­legt. Ande­re Hoch­schu­len wur­den zu Fach­hoch­schu­len her­ab­ge­stuft und ver­lo­ren ihr Promotionsrecht.15 Das moch­te bit­ter für die her­ab­ge­stuf­ten Hoch­schu­len sein, führ­te aber in der Flä­che dazu, dass die Bedeu­tung von For­schung an den ost­deut­schen Fach­hoch­schu­len – und damit in der Fol­ge auch an den West­deut­schen – stieg. Denn ein Groß­teil des Per­so­nals kam von Uni­ver­si­tä­ten oder Hoch­schu­len, dar­un­ter nicht weni­ge habi­li­tier­te Wis­sen­schaft­ler, die ihre For­schung nicht auf­zu­ge­ben bereit waren, son­dern die For­schungs­kul­tur an ihre neu­en Wir­kungs­stät­ten mitnahmen.16 In allen Bun­des­län­dern wur­den in den Jah­ren 1990 bis 1993 neue Hoch­schul­ge­set­ze auf den Weg gebracht, die – bis auf Bay­ern – alle der anwen­dungs­be­zo­ge­nen For­schung und Ent­wick­lung an den Fach­hoch­schu­len grö­ße­ren Raum gaben.17 Dabei wur­de For­schung in vie­len Län­dern erst­mals als Pflicht­auf­ga­be benannt. So dien­ten bei­spiels­wei­se in Nord­rhein-West­fa­len For­schungs- und Ent­wick­lungs­vor­ha­ben „der wis­sen­schaft­li­chen Grund­le­gung und Wei­ter­ent­wick­lung der anwen­dungs­be­zo­ge­nen Leh­re und des Stu­di­ums und haben in der Regel die Anwen­dung wis­sen­schaft­li­cher Erkennt­nis­se und wis­sen­schaft­li­cher Metho­den in der Pra­xis zum Gegenstand“.18 Damit war aber auch gesagt, dass die For­schung der Leh­re nach­ge­ord­net war, dass sie aus­schließ­lich anwen­dungs­ori­en­tiert zu sein habe und im Übri­gen der Aktua­li­tät der Leh­re die­nen sol­le. Das war kein Frei­brief für die Fach­hoch­schu­len, jetzt erkennt­nis­ori­en­tier­te For­schung zu betrei­ben. Aber es bedeu­te­te auch nicht, dass For­schung ledig­lich ein Feld für pro­fes­so­ra­le Neben­tä­tig­keit sein soll­te. Die Pro­fes­so­ren waren zwar wei­ter­hin nicht zur For­schung ver­pflich­tet; aber indem es die Fach­hoch­schu­len waren, konn­ten die Pro­fes­so­ren dar­aus ihr Recht zu for­schen ableiten.19 Es dau­er­te wie­der­um nur weni­ge Jah­re, bis der nächs­te gro­ße Ent­wick­lungs­schub ein­setz­te: Bolo­gna. Bis­her schlos­sen die Fach­hoch­schul­stu­den­ten ihr Stu­di­um mit einem Diplom ab. Es gab den „Diplom-Inge­nieur (FH)“, der aller­dings im öffent­li­chen Dienst nur für eine Lauf­bahn im geho­be­nen Dienst berech­tig­te. Der höhe­re Dienst blieb den Uni­ver­si­täts-Absol­ven­ten vor­be­hal­ten. Auch inter­na­tio­nal war die Aner­ken­nung der FH-Abschlüs­se nicht ein­deu­tig gere­gelt. Die 1999 in Bolo­gna ver­ab­schie­de­te euro­päi­sche Hoch­schul-Reform sah nun unter ande­rem ein zwei­stu­fi­ges Sys­tem berufs­qua­li­fi­zie­ren­der Stu­di­en­ab­schlüs­se (Bache­lor und Mas­ter), die Eta­blie­rung des Euro­pean Credit Trans­fer Sys­tem (ECTS) sowie eine auf Beschäf­ti­gungs­fä­hig­keit (Employa­bi­li­ty) zie­len­de Aus­rich­tung der Stu­di­en­gän­ge vor. Das glich einem Kon­junk­tur­pro­gramm für die Fach­hoch­schu­len, die damit nicht nur die Debat­ten über die Gleich­wer­tig­keit ihrer Abschlüs­se über Nacht los­wur­den, son­dern vor allem die her­aus­ge­ho­be­ne Rele­vanz ihrer auf Beschäf­ti­gungs­fä­hig­keit zie­len­den Stu­di­en­gän­ge bestä­tigt beka­men. Es kann nicht ver­wun­dern, dass die 162 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 2 (2019), 157–168 20 Georg Etscheit: Wir haben die Nase weit vorn. Vor­bei ist die Zeit der Min­der­wer­tig­keits­kom­ple­xe: Fach­hoch­schu­len sind die Reform­mo­to­ren im deut­schen Hoch­schul­sys­tem, in: DIE ZEIT, 4. August 2005. 21 BVerfG, Beschluss des Ers­ten Senats vom 13. April 2010. 1 BvR 216/07 – Rn. (1–69), http://www.bverfg.de/e/rs20100413_ 1bvr021607.html (abge­ru­fen 14.5.2019). 22 Ebd. C.I45. 23 Sie­he dazu auch Pahl, S. 108–112, der eine detail­lier­te Abgren­zung von ange­wand­ter und grund­la­gen­ori­en­tier­ter For­schung vor­nimmt. Fach­hoch­schu­len als die gro­ßen Gewin­ner der Bolo­gna­Re­form gese­hen wur­den. Ihnen wird noch heu­te all­ge­mein zuer­kannt, die Refor­men bes­ser und schnel­ler umge­setzt zu haben. Denn wäh­rend der berufs­qua­li­fi­zie­ren­de Bache­lor an den Uni­ver­si­tä­ten nur über einen erheb­li­chen „Selbst­fin­dungs­pro­zess“ ein­ge­führt wer­den konn­te, war er an den Fach­hoch­schu­len in Form des Diplom­stu­di­en­gangs qua­si schon da. Die Fach­hoch­schu­len brann­ten zudem dar­auf, bei der Ent­wick­lung von Mas­ter­stu­di­en­gän­gen ihre wis­sen­schaft­li­che Qua­li­tät unter Beweis zu stel­len. Zumin­dest for­mal führ­te Bolo­gna dazu, dass sich die bei­den Hoch­schul­ty­pen Fach­hoch­schu­le und Uni­ver­si­tät mit jetzt gleich­ran­gi­gen Abschlüs­sen einen Wett­be­werb „oft auf glei­cher Augen­hö­he“ um die bes­ten Stu­die­ren­den lie­fern konnten.20 Eben die­se Gleich­ran­gig­keit war auch ein wesent­li­ches Argu­ment in dem viel­be­ach­te­ten Urteil des Bun­des­ver­fas­sungs­ge­rich­tes vom 13. April 2010, in dem fest­ge­stellt wur­de, dass auch Fach­hoch­schul­pro­fes­so­ren sich auf den Arti­kel 5 Abs.3 GG beru­fen kön­nen. „Schließ­lich haben sich Annä­he­run­gen zwi­schen Uni­ver­si­tä­ten und Fach­hoch­schu­len im Zuge des so genann­ten Bolo­gna-Pro­zes­ses erge­ben, die erken­nen las­sen, dass nach dem Wil­len des Gesetz­ge­bers auch Fach­hoch­schu­len als wis­sen­schaft­li­che Aus­bil­dungs­stät­ten ange­se­hen wer­den sollen.“21 Das Urteil kann nur zur Lek­tü­re emp­foh­len wer­den, auch des­we­gen, weil es sehr unvor­ein­ge­nom­men die Bedeu­tungs­än­de­rung schil­dert, die der Hoch­schul­typ Fach­hoch­schu­len in den ver­gan­ge­nen drei­ßig Jah­ren erfah­ren hat. In Urtei­len aus den Jah­ren 1982 und 1983 hat­te das Gericht noch unter­schie­den zwi­schen wis­sen­schaft­li­chen Hoch­schu­len, die durch For­schung und Leh­re die Wis­sen­schaf­ten ent­wi­ckeln und pfle­gen sol­len, und Fach­hoch­schu­len, die allein durch anwen­dungs­be­zo­ge­ne Leh­re auf eine beruf­li­che Tätig­keit vor­be­rei­ten sol­len. Am 13. April 2010 wur­de fest­ge­stellt, dass die­se Unter­schei­dung über­holt sei: „Einer­seits sind auch für die Uni­ver­si­tä­ten Aus­bil­dungs­auf­ga­ben zen­tral, so dass die Uni­ver­si­täts­leh­re not­wen­dig auf Prü­fungs­ord­nun­gen aus­ge­rich­tet und durch Stu­di­en­plä­ne gesteu­ert wird, ohne dass dadurch der Wis­sen­schafts­cha­rak­ter der Leh­re an Uni­ver­si­tä­ten in Fra­ge gestellt wür­de. Ande­rer­seits kann es eben­so wie bei Uni­ver­si­tä­ten Auf­ga­be einer Fach­hoch­schu­le oder der in ihr täti­gen Pro­fes­so­ren sein, ihren Stu­die­ren­den im Rah­men der Aus­bil­dungs­auf­ga­ben wis­sen­schaft­li­che Erkennt­nis­se und Metho­den zu ver­mit­teln sowie sie zu wis­sen­schaft­li­cher Arbeit zu befähigen.“22 Die­ses Urteil war eine wei­te­re bedeu­ten­de Weg­mar­ke der Fach­hoch­schu­len auf ihrem müh­sa­men Weg des Erwach­sen­wer­dens, denn in ihm und mit ihm wur­de höchst­rich­ter­lich fest­ge­stellt, dass sich Fach­hoch­schul­pro­fes­so­ren zu Pro­fes­so­ren und Fach­hoch­schu­len zu wis­sen­schaft­li­chen Hoch­schu­len ent­wi­ckelt hat­ten. Man mache sich klar, dass dies erst 40 Jah­re nach Grün­dung der Fach­hoch­schu­len so fest­ge­stellt wer­den konn­te, was ein­mal mehr zeigt, dass der 1971 gegrün­de­te Hoch­schul­typ „Fach­hoch­schu­le“ ein Homun­ku­lus war und ver­gleichs­wei­se wenig mit dem zu tun hat­te, was man gemein­hin unter Hoch­schu­le ver­steht. Mit dem zitier­ten Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richts­ur­teil und dem dar­in ent­hal­te­nen Rit­ter­schlag als voll­wer­ti­ge wis­sen­schaft­li­che Hoch­schu­le hat­te nun eine Rei­fe­ent­wick­lung auch einen for­ma­len Abschluss erreicht, die im Wesent­li­chen über zwei wich­ti­ge Sta­tio­nen gelau­fen war, näm­lich dass den Fach­hoch­schu­len For­schung als zusätz­li­che Auf­ga­be – und zwar ohne Bin­dung an ihren Aus­bil­dungs­auf­trag – in den Lan­des­ge­set­zen aus­drück­lich zuge­wie­sen und dass die Gleich­ran­gig­keit ihrer Abschlüs­se durch den Bolo­gna-Pro­zess erreicht wor­den war. V. Der Trans­fer als neu gefor­der­te Leis­tungs­di­men­si­on einer Hoch­schu­le Der vier­te gro­ße Ent­wick­lungs­schub hat mit einer vor etwa zehn Jah­ren ein­set­zen­den Bedeu­tungs­auf­wer­tung des Trans­fers als drit­ter Leis­tungs­di­men­si­on einer moder­nen Hoch­schu­le zu tun. Davon konn­ten beson­ders die Fach­hoch­schu­len pro­fi­tie­ren, nicht zuletzt, weil sie mit Hil­fe die­ser neu­en Dimen­si­on ihr anwen­dungs­ori­en­tier­tes For­schungs­ver­ständ­nis von dem ande­rer Hoch­schul­ty­pen abgren­zen konnten.23 Was unter dem Begriff „Trans­fer“ zu ver­ste­hen ist, hat der Wis­sen­schafts­rat 2013 wie folgt dar­ge­legt: „Trans­fer bezieht sich nicht allein auf den tech­no­lo­gi­schen Trans­fer […]. Die Leis­tungs­di­men­si­on Trans­fer bezieht in einem brei­te­ren Sin­ne die dia­lo­gi­sche Ver­mitt­lung und Über­tra­gung wis­sen­schaft­li­cher Erkennt­nis­se aus allen Wis­sen­schafts­be­rei­chen in Gesell­schaft, Kul­tur, Wirt­schaft und Poli­tik ein – von der Trans­la­ti­on in der Medi- von Grünberg/Sonntag · 50 Jah­re Fach­hoch­schu­le 163 24 Wis­sen­schafts­rat: Per­spek­ti­ven des deut­schen Wis­sen­schafts­sys­tems, Braun­schweig 2013, S. 25f.; https://www.wissenschaftsrat. de/download/archiv/3228–13.pdf (abge­ru­fen 14.5.2019). 25 Wis­sen­schafts­rat: Emp­feh­lung zur Dif­fe­ren­zie­rung der Hoch­schu­len, Lübeck 2010; https://www.wissenschaftsrat.de/download/ archiv/10387–10.pdf (abge­ru­fen 14.5.2019). 26 Wis­sen­schafts­rat 2013, S. 22. 27 Wis­sen­schafts­rat 2010, S. 6–8. 28 Wis­sen­schafts­rat 2013, S. 28. zin über den tech­no­lo­gi­schen Trans­fer, die Anre­gung von öffent­li­chen Debat­ten und geziel­te Poli­tik­be­ra­tung oder ver­gleich­ba­re Bera­tungs­ak­ti­vi­tä­ten bis hin zur öffent­li­chen Ver­mitt­lung von Erkennt­nis­sen und Erkennt­nis­pro­zes­sen, etwa in Muse­en und Ausstellungen.“24 Um es mit Bei­spie­len aus dem All­tag einer Hoch­schu­le zu illus­trie­ren: Das reicht von markt­na­hen Inno­va­tio­nen (Wie prä­pa­riert man Stof­fe so, dass sie zu selbst­leuch­ten­den Tex­ti­li­en wer­den?), von der tech­ni­schen Lösung eines prak­ti­schen Pro­blems (Wie muss ein Tank beschich­tet sein, damit die Kor­ro­si­on mini­miert wird?) über Wei­ter­bil­dungs­an­ge­bo­te (Zer­ti­fi­kats­kur­se zum The­ma 4.0 für die Bau­bran­che) und grö­ße­re Bera­tungs­pro­jek­te (Wie kann ein Mit­tel­ständ­ler die RFID-Tech­nik in sei­nem Unter­neh­men anwen­den?) bis hin zu kom­ple­xen Ver­bund­pro­jek­ten, die auf der Zusam­men­ar­beit von Hoch­schu­len mit gro­ßen Grup­pen von Unter­neh­men beru­hen (Wie funk­tio­na­li­siert man Ober­flä­chen?). Wesent­li­ches Merk­mal des Trans­fers ist sei­ne Brü­cken­funk­ti­on zwi­schen zwei Wel­ten: der Welt des „Woher“, also des Ortes, wo das Wis­sen ent­steht, und der Welt des „Wohin“, jenes Ortes, wo das Wis­sen genutzt wird. Die Auf­wer­tung des Trans­fer­be­griffs in Anwen­dung auf die Hoch­schul­welt geschah wesent­lich durch zwei wich­ti­ge Emp­feh­lun­gen des Wis­sen­schafts­ra­tes: „Emp­feh­lung zur Dif­fe­ren­zie­rung der Hochschulen“25 und „Per­spek­ti­ven des deut­schen Wis­sen­schafts­sys­tems“. Sie nimmt ihren Aus­gang in einem radi­kal geän­der­ten Grund­ver­ständ­nis von Wis­sen­schaft, was am bes­ten in den fol­gen­den Sät­zen aus dem Wis­sen­schafts­rats­pa­pier von 2013 zum Aus­druck kommt: „Wis­sen­schaft leis­tet auch einen wesent­li­chen Bei­trag zur Inno­va­ti­ons­fä­hig­keit, also zur Erneue­rung und wei­te­ren Ent­wick­lung der Gesell­schaft, nicht zuletzt der Wirt­schaft. Sie zeigt sich in der Fähig­keit des Wis­sen­schafts­sys­tems, Ideen, Ein­sich­ten, Erkennt­nis­se und Hand­lungs­wei­sen in die Gesell­schaft zu tra­gen, etwa in Form neu­er Pro­duk­te, Pro­zes­se und Dienst­leis­tun­gen. Die sys­te­ma­tisch ver­folg­te Ori­en­tie­rung an Wis­sens­trans­fer und Inno­va­ti­on ist eine wesent­li­che Vor­aus­set­zung, um den gesell­schaft­li­chen Wan­del zu gestal­ten, die Wirt­schaft zu sti­mu­lie­ren und ihre Inno­va­ti­ons­kraft zu erhalten.“26 Im Jahr 2010 ging es dem Wis­sen­schafts­rat wesent­lich um eine Stei­ge­rung der Leis­tungs­fä­hig­keit des Hoch­schul­ge­samt­sys­tems durch die funk­tio­na­le Dif­fe­ren­zie­rung der das Sys­tem aus­ma­chen­den Hoch­schu­len. Die Gesell­schaft erwar­te weit mehr von ihren Hoch­schu­len als Leh­re und Spit­zen­for­schung. Die bestehen­de Dif­fe­ren­zie­rung wird bestimmt durch die Typen­dif­fe­renz Uni­ver­si­tät ver­sus Fach­hoch­schu­le, wobei eine wach­sen­de Unter­schied­lich­keit und Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung der Hoch­schu­len eines Typs fest­ge­stellt wer­den kön­ne. Aber die Dif­fe­ren­zie­rung des Gesamt­sys­tems müs­se sich wei­ter­ent­wi­ckeln und sich auf unter­schied­li­che Leis­tungs­be­rei­che wie „For­schung, Leh­re, Wei­ter­bil­dung, Aus­bil­dung, Wis­sens­trans­fer, Inter­na­tio­na­li­sie­rung, Bil­dungs­be­tei­li­gung und gesell­schaft­li­cher Inte­gra­ti­on“ erstrecken.27 Wäh­rend der Trans­fer hier also noch als ein Leis­tungs­be­reich von vie­len Berei­chen einer Hoch­schu­le dar­ge­stellt wur­de, wur­de er drei Jah­re spä­ter in dem Papier „Per­spek­ti­ven des deut­schen Wis­sen­schafts­sys­tems“ zu der drit­ten und eigent­lich neu­en Leis­tungs­di­men­si­on gekürt: „Die her­aus­ge­ho­be­ne Funk­ti­on der Hoch­schu­len für das Wis­sen­schafts­sys­tem erfor­dert […] eine inhalt­li­che Dif­fe­ren­zie­rung im Hin­blick auf die wesent­li­chen Leis­tungs­di­men­sio­nen For­schung, Leh­re, Trans­fer und Infrastrukturleistungen.“28 Mit ande­ren Wor­ten: Eine moder­ne Hoch­schu­le erbringt Leis­tun­gen nicht allein in Hin­sicht auf For­schung und Leh­re, son­dern wesent­lich auch ent­lang zwei­er wei­te­rer „Leis­tungs­di­men­sio­nen“, näm­lich „Trans­fer“ und „Bereit­stel­lung wis­sen­schaft­li­cher Infra­struk­tur“. Inner­halb des durch die­se vier Leis­tungs­di­men­sio­nen auf­ge­spann­ten Rau­mes sol­len sich die Uni­ver­si­tä­ten und Fach­hoch­schu­len in Zukunft pro­fi­lie­ren, so dass die gesam­te deut­sche Hoch­schul­land­schaft sich über die Jah­re mehr­di­men­sio­nal aus­dif­fe­ren­zie­ren kann. Kei­ne Hoch­schu­le wür­de dann wie die ande­re sein und nur weni­ge Hoch­schu­len kön­ne es geben, die sich allein ent­lang der bei­den Humboldt‘schen Leis­tungs­di­men­sio­nen von For­schung und Leh­re pro­fi­lie­ren kön­nen. Allen ande­ren Hoch­schu­len stün­den Pro­fi­lie­rungs- und Kom­bi­na­ti­ons­mög­lich­kei­ten ent­lang der übri­gen Leis­tungs­di­men­sio­nen offen. Das vom Wis­sen­schafts­rat ver­wen­de­te Wort einer „Leis­tungs­di­men­si­on“ macht dabei das eigent­lich Neue aus: Eine Dimen­si­on, das ist ihr Wesen, kann unmög­lich durch eine ande­re ersetzt wer­den und steht dem­nach für etwas den Raum ori­gi­när Erwei­tern­des. In die­ser neu­en Sicht sind die zwei bekann­ten Dimen­sio­nen einer Hoch­schu­le, näm­lich For­schung und Leh­re, ergänzt durch eine völ­lig neue und eigen­stän­di­ge, vor allem gleich­wer- 164 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 2 (2019), 157–168 29 Kon­rad Liess­mann: Theo­rie der Unbil­dung. Die Irr­tü­mer der Wis­sens­ge­sell­schaft, 2006, S. 43. 30 BVerfG, Beschluss des Ers­ten Senats vom 13. April 2010 — 1 BvR 216/07 — Rn. (1–69), S. 18/23; http://www.bverfg.de/e/rs20100413_1bvr021607.html (abge­ru­fen 14.5.2019). tige Dimen­si­on, näm­lich den Trans­fer. Wie revo­lu­tio­när die­se Erwei­te­rung ist, wird klar, wenn man sich das Selbst­ver­ständ­nis der klas­si­schen Uni­ver­si­tät vor Augen führt, das auf „einem Kon­zept von Wis­sen­schaft fußt, das die­se aus allen poli­ti­schen, reli­giö­sen und mer­kan­ti­len Bin­dun­gen befrei­en wollte.“29 Eine sol­che Wis­sen­schaft – befreit aus allen Bin­dun­gen und ganz sich selbst über­las­sen – steht im Wider­spruch zu den im Trans­fer­be­griff ange­leg­ten Nütz­lich­keits­er­war­tun­gen, die kaum mit der Idee ver­träg­lich sind, dass Wis­sen­schaft allein „ihrer eige­nen Logik fol­gen“ darf. Die­se Erwei­te­rung des hoch­schu­li­schen Leis­tungs­rau­mes um die neue Dimen­si­on des Trans­fers kann als ein Angriff auf das klas­si­sche Selbst­ver­ständ­nis von Wis­sen­schaft ver­stan­den wer­den. Wer Wis­sen­schaft im rei­nen und ursprüng­li­chen Sin­ne ver­steht, näm­lich als die sys­te­ma­ti­sche Suche nach Wahr­heit, kann sie durch Nütz­lich­keits­er­war­tun­gen nur gekne­belt und in ihrem Wesen in Fra­ge gestellt sehen. Denn wie soll eine Wis­sen­schaft, die sich bei der Suche nach der Wahr­heit allein von der Erkennt­nis lei­ten las­sen darf, gleich­zei­tig auf den Nut­zen ach­ten kön­nen? Frag­los kann eine erkennt­nis­ge­lei­te­te Wis­sen­schaft dabei auch nütz­li­che Resul­ta­te lie­fern, aber der Nut­zen lei­tet eben nicht. Und anders­her­um ver­mag eine nut­z­en­ge­lei­te­te Wis­sen­schaft durch­aus Erkennt­nis­se mit sich brin­gen, auch wenn es dar­um nicht pri­mär geht. Die­se Ein­sicht zwingt dazu, die Wis­sen­schaft in zwei­er­lei Per­spek­ti­ven zu set­zen: Man muss grund­sätz­lich unter­schei­den zwi­schen einer auf den Nut­zen zie­len­den Wis­sen­schaft, der ange­wand­ten Wis­sen­schaft, und einer auf Erkennt­nis abzie­len­den Wis­sen­schaft. Wäh­rend Letz­te­re kaum mit der Trans­fer­for­de­rung ver­ein­bar ist, führt die ange­wand­te Wis­sen­schaft zu dem neu­en Begriff des Trans­fers. Und inso­fern zer­fällt der mehr­di­men­sio­na­le Raum, inner­halb des­sen sich das Hoch­schul­sys­tem dif­fe­ren­zie­ren soll, wie von selbst in von­ein­an­der getrenn­te und nicht mit­ein­an­der ver­träg­li­che Unter­räu­me: der eine domi­niert von einer erkennt­nis­ge­lei­te­ten For­schung (Grund­la­gen­for­schung) und der ande­re domi­niert von einer trans­fer­ori­en­tier­ten For­schung (ange­wand­te For­schung). In dem schon zitier­ten Urteil des Bun­des­ver­fas­sungs­ge­rich­tes vom April 2010 wird betont, dass die anwen­dungs­be­zo­ge­ne For­schung der Grund­la­gen­for­schung in Hin­sicht auf den Art. 5 Abs. 3 GG völ­lig gleich­ge­stellt ist. Das Gericht wen­det sich aus­drück­lich „gegen einen restrik­ti­ven, sta­ti­schen und abschlie­ßend defi­nier­ten For­schungs­be­griff.“ For­schung, so wei­ter, „war schon immer nicht nur rei­ne Grund­la­gen­for­schung, son­dern setz­te auch an bestimm­ten prak­ti­schen Fra­ge­stel­lun­gen an.“30 Ob man die­sen Über­le­gun­gen nun zustim­men mag oder nicht, fest steht in jedem Fal­le, dass sich die Fach­hoch­schu­len mit der durch den Wis­sen­schafts­rat vor­ge­nom­me­nen Dimen­si­ons­er­wei­te­rung plötz­lich inte­griert und ein­ge­bun­den fühl­ten in ein Gesamt­kon­zept von Hoch­schu­le, was neben einer rein auf den Erkennt­nis­ge­winn opti­mier­ten Wis­sen­schaft auch einen den Nut­zen von Wis­sen­schaft maxi­mie­ren­den Hoch­schul­typ mit ein­schlie­ßen woll­te. VI. Die neue Bedeu­tung von Regi­on und die Stra­te­gie einer intel­li­gen­ten Spe­zia­li­sie­rung Eine par­al­le­le Ent­wick­lung, die eben­falls über eine Bedeu­tungs­auf­wer­tung den deut­schen Fach­hoch­schu­len zugu­te­kam, ging von der Euro­päi­schen Uni­on aus und beruht auf einem neu­en Ver­ständ­nis von den Regio­nen und ihrer Bedeu­tung für die Inno­va­ti­ons­fä­hig­keit der euro­päi­schen Wirt­schaft. Die­se Ent­wick­lung nahm ihren Anfang im Som­mer 2010 mit der Wachs­tums­stra­te­gie „Euro­pa 2020“ und mün­de­te in ein unter dem Stich­wort RIS3 bekannt gewor­de­nes Stra­te­gie­kon­zept der EU zur Ent­wick­lung der Regio­nen, die sich auf Ihre Stär­ken besin­nen und die­se gezielt wei­ter­ent­wi­ckeln soll­ten. So wur­den alle 271 euro­päi­schen Regio­nen von der EU-Kom­mis­si­on auf­ge­for­dert, jeweils eine urei­ge­ne, regio­na­le Inno­va­ti­ons­stra­te­gie (RIS3) zu erar­bei­ten, die auf einer intel­li­gen­ten Spe­zia­li­sie­rung beruht, die Wett­be­werbs­vor­tei­le der ein­zel­nen Regio­nen her­aus­stellt und das regio­na­le Inno­va­ti­ons­sys­tem mit sei­nen Akteu­ren und Res­sour­cen auf das neu gefun­de­ne, unver­wech­sel­ba­re, intel­li­gen­te Spe­zia­li­sie­rungs­pro­fil ein­stellt. Dabei sind regio­nal ori­en­tier­te und ver­netz­te Hoch­schu­len all­ge­mein aner­kannt als die Schlüs­sel­insti­tu­tio­nen für die­se „smart spe­cia­li­sa­ti­on stra­te­gies“, weil sie zusam­men mit dem Netz­werk ihrer regio­na­len Unter­neh­mens­part­nern die eigent­li­chen Moto­ren für die regio­na­le Ent­wick­lung dar­stel­len. Damit die­se Stra­te­gien zur Wir­kung kom­men kön­nen, wur­de die Vor­la­ge einer RIS3-Stra­te­gie zur Vor­aus­set­zung gemacht, um in der För­der­pe­ri­ode 2014–2020 EFRE-Mit­tel für For­schung, Ent­wick­lung und Inno­va­ti­on bean­tra­gen zu kön­nen. Dabei muss der Nach­weis geführt wer­den, dass die regio­na­len Hoch­schu­len in die RIS3-Stra­te­gien sinn­voll ein­ge­bun­den sind. Inso­fern kann es nicht ver­wun­dern, dass die regio­na­len Uni­ver­si­tä­ten eine zen­tra­le, ja füh­ren­de von Grünberg/Sonntag · 50 Jah­re Fach­hoch­schu­le 165 31 Mit­tei­lung der Kom­mis­si­on an das Euro­päi­sche Par­la­ment, den Rat, den euro­päi­schen Wirt­schafts- und Sozi­al­aus­schuss und den Aus­schuss der Regio­nen, Mai 2017, S. 4; http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2017/DE/COM-2017–247-F1-DE-MAINPART‑1.PDF (abge­ru­fen 14.5.2019). 32 Ebd., S. 10. 33 Cen­trum für Hoch­schul­ent­wick­lung (Hg.): Hoch­schul­bil­dung wird zum Nor­mal­fall – auch in räum­li­cher Hin­sicht? Eine Ana­ly­se der Aus­brei­tung von Hoch­schul­stand­or­ten seit 1990, März 2017. Dort heißt es: „2016 exis­tier­te in Deutsch­land kein Post­leit­zahl­be­zirk, der vom nächst­ge­le­ge­nen Hoch­schul­stand­ort wei­ter als eine gute Auto­stun­de (59 Kilo­me­ter per Luft­li­nie) ent­fernt lieg, ebd. S. 4. Rol­le für alle jene spie­len, die EFRE-Mit­tel bean­tra­gen wol­len, also ange­fan­gen von dem loka­len Wirt­schafts­för­de­rer über die Minis­te­ri­al­bü­ro­kra­tie bis hin zur Kom­mu­nal­po­li­tik. Nicht nur in Hin­sicht auf loka­le Inn­no­va­ti­ons­stra­te­gien trat die Euro­päi­sche Kom­mis­si­on in den ver­gan­ge­nen zehn Jah­ren als Anwalt von Hoch­schul­ein­rich­tun­gen mit stark regio­na­lem Bezug auf. In Euro­pa erwar­tet man ganz ein­deu­tig eine Wis­sen­schaft, die sich nicht auf sich selbst zurück­zieht, son­dern den Nut­zen für ande­re in den Mit­tel­punkt stellt; also Hoch­schu­len, die einen Inno­va­ti­ons­bei­trag zur Wirt­schaft leis­ten, vor allem in ihrer Regi­on. Dass es in die­ser Hin­sicht in Euro­pa noch Nach­bes­se­rungs­be­darf gibt, macht die Kom­mis­si­on dabei unmiss­ver­ständ­lich klar: „Hoch­schul­ein­rich­tun­gen leis­ten häu­fig nicht den von ihnen erwar­te­ten Inno­va­ti­ons­bei­trag zur Wirt­schaft ins­ge­samt und vor allem zur Wirt­schaft in ihrer Region“.31 Um die­sem Man­gel abzu­hel­fen, hat sich die Euro­päi­sche Kom­mis­si­on für die nächs­ten Jah­re eine Rei­he von Maß­nah­men vor­ge­nom­men. So heißt es in einer Mit­tei­lung vom Mai 2017: „Hoch­schul­ein­rich­tun­gen kön­nen mehr tun, […] um ihr Bil­dungs­an­ge­bot auf den anhand von Stra­te­gien für eine intel­li­gen­te Spe­zia­li­sie­rung ermit­tel­ten Bedarf abzu­stim­men, um Chan­cen für Inno­va­ti­on in vor­ran­gi­gen Berei­chen zu nut­zen und um loka­len Unter­neh­men und ande­ren Orga­ni­sa­tio­nen dabei zu hel­fen, neue Denk­wei­sen zu ver­ste­hen und zu über­neh­men. Die Rea­li­sie­rung all die­ser Zie­le soll­te Teil eines umfas­sen­de­ren kul­tu­rel­len Wan­dels sein, in des­sen Zuge Hoch­schul­ein­rich­tun­gen zu unter­neh­me­ri­schen Akteu­rin­nen werden.“32 Die­se Ent­wick­lung wird den Fach­hoch­schu­len nüt­zen, die mit ihren knapp 217 Haupt­stand­or­ten und zusätz­li­chen 204 Sub­stand­or­ten über die gan­ze Repu­blik ver­teilt sind.33 Kei­ne ande­re aka­de­mi­sche Ein­rich­tung ist so fein über das Land ver­teilt. Und da der Hoch­schul­typ zudem bekannt ist für sei­nen stark regio­na­len Bezug, sein leben­di­ges Netz­werk in die regio­na­le Indus­trie hin­ein und für sei­ne nutz­stif­ten­de, trans­fer­ori­en­tier­te For­schung, liegt es nahe, ihn als die natür­li­che Schnitt­stel­le zu ver­ste­hen zwi­schen der Wis­sen­schaft und der in glei­cher Wei­se über das Land ver­teil­ten mit­tel­stän­di­schen Indus­trie. Man muss kein Pro­phet sein, um vor­her­zu­sa­gen, dass Fach­hoch­schu­len zukünf­tig mit einer wei­te­ren Bedeu­tungs­auf­wer­tung zu rech­nen haben, wenn es aus­ge­hend von Brüs­sel zukünf­tig ver­stärkt um loka­le Inno­va­ti­on, um die Wech­sel­wir­kung von Wis­sen­schaft und Wirt­schaft und um regio­na­le Spe­zia­li­sie­rungs­stra­te­gien gehen wird. VII. Die Mis­si­on der HAW und ihre Abgren­zung zu ande­ren Hoch­schul­ty­pen Wie beschrie­ben bestand die eigent­li­che Unzu­läng­lich­keit bei der Grün­dung der Fach­hoch­schu­len in den Jah­ren 1969 bis 1971 dar­in, dass man mit ihrer Grün­dung Schu­len zu Hoch­schu­len auf­wer­te­te, ihnen aber kei­nen neu­en hoch­schu­li­schen Auf­trag in das Gesetz schrieb, son­dern es bei dem rein schu­li­schen Auf­trag beließ. Bei der jahr­zehn­te­lan­gen Suche nach ihrem Auf­trag half den Fach­hoch­schu­len die schon erläu­ter­te Trenn­li­nie zwi­schen ange­wand­ter und grund­la­gen­ori­en­tier­ter For­schung. Wenn der Wis­sen­schafts­rat die Hoch­schu­len auf­for­dert, sich in dem durch die Dimen­sio­nen „For­schung“, „Leh­re“, „Trans­fer“ und „Bereit­stel­lung wis­sen­schaft­li­cher Infra­struk­tur“ zu pro­fi­lie­ren, so fin­det sich der Auf­trag für die Fach­hoch­schu­len fast von selbst. Betrach­ten wir dazu die mög­li­chen Kom­bi­na­tio­nen inner­halb der vier ange­bo­te­nen Leis­tungs­di­men­sio­nen, um einen Über­blick über mög­li­che Dif­fe­ren­zie­rungs­kon­zep­te zu bekom­men: Die Leh­re wird jede Hoch­schu­le an Bord behal­ten müs­sen, denn ohne Leh­re kei­ne Hoch­schu­le. So gelangt man zu zwei wei­te­ren Pro­fi­lie­rungs­mo­del­len jen­seits der klas­si­schen Hum­boldt-Kom­bi­na­ti­on „For­schung und Leh­re“, näm­lich: „Infra­struk­tur­leis­tung und Leh­re“ und „Trans­fer und Leh­re“. Wäh­rend einem die Phan­ta­sie zum ers­ten Modell fehlt – auch weil der Wis­sen­schafts­rat ver­gleichs­wei­se wenig zur wis­sen­schaft­li­chen Infra­struk­tur­leis­tung als neu­er Leis­tungs­di­men­si­on schreibt – strebt das zwei­te Paar wie von selbst auf die Fach­hoch­schu­len hin. Ist das nicht der gesuch­te Auf­trag an die Fach­hoch­schu­len? Wie sich der jun­ge Mensch bei Hum­boldt durch die akti­ve Teil­ha­be an der For­schung bil­det, so wird er an einer moder­nen Fach­hoch­schu­le für sei­ne beruf­li­che Tätig­keit aka­de­misch aus­ge­bil­det, indem er teil­nimmt an einem der vie­len Trans­fer­pro­zes­se aus der Hoch­schu­le hin­ein in die Wirt­schaft, Gesell­schaft oder 166 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 2 (2019), 157–168 34 Man­fred Pren­zel: Fach­hoch­schu­len in Deutsch­land: Ent­wick­lun­gen, Trends und Per­spek­ti­ven. In: Wis­sen­schafts­fo­rum der Sozi­al­de­mo­kra­tie, 30.9. 2015. https://forscher.de/fachhochschulenin-deutschland-entwicklungen-trends-und-perspektiven‑2/ (abge­ru­fen 14.5.2019). 35 Auch das Wort „Fach“ ver­liert übri­gens sei­ne Bedeu­tung, wenn man die gro­ße Zahl an Fach­be­rei­chen bedenkt, die eine moder­ne Fach­hoch­schu­le heu­te hat. Poli­tik. Was in dem uni­ver­si­tä­ren Modell Bil­dung und For­schung ist, wäre in dem fach­hoch­schu­li­schen die aka­de­mi­sche Aus­bil­dung und der Trans­fer. Natür­lich ist Trans­fer nicht ohne For­schung und For­schung nicht ohne Trans­fer denk­bar. Aber die Schwer­punk­te der bei­den Hoch­schul­ty­pen unter­schei­den sich in die­ser Sicht­wei­se erheb­lich: erkennt­nis­ori­en­tier­te For­schung hier, anwen­dungs­ori­en­tier­te dort. Netz­werk mit der inter­na­tio­na­len Sci­en­ti­fic Com­mu­ni­ty hier, Netz­werk mit regio­na­len Anwen­dungs­part­nern dort. Eine wei­te­re Unter­schei­dung geht damit ein­her: Wäh­rend das Mit­ein­an­der von Ler­nen­dem und Leh­ren­dem bei Hum­boldt allein auf die Wis­sen­schaft zielt und in der Wis­sen­schaft bleibt, braucht der Trans­fer­ge­dan­ke zwin­gend ein Gegen­über, zu dem hin man sein Wis­sen trans­fe­rie­ren kann. Das sind die Poli­tik, der öffent­li­che Raum, die Wirt­schaft, meist die regio­na­le Wirt­schaft, die eine wich­ti­ge, part­ner­schaft­li­che Rol­le in dem Bil­dungsund Aus­bil­dungs­kon­zept der Fach­hoch­schu­le spielt. Und eben in die­sem trans­fer­be­ding­ten Bezug auf die regio­na­le Wirt­schaft lie­gen wei­te­re Stär­ken der Fach­hoch­schul­idee: In anwen­dungs­be­zo­ge­ner Pro­jekt­ar­beit bewährt sich der Stu­die­ren­de, beglei­tet von dem ihn betreu­en­den Pro­fes­sor, schon in sei­nem spä­te­ren beruf­li­chen Umfeld, wäh­rend sein spä­te­rer Arbeit­ge­ber ihn früh ein­schät­zen, ein­ar­bei­ten und ein­pla­nen kann. Wenn man das Hoch­schul­sys­tem als Gan­zes betrach­tet, könn­te es – wenn man die Dif­fe­ren­zie­rungs­ideen des Wis­sen­schafts­ra­tes wei­ter­denkt – irgend­wann ein Sys­tem geben, wo an eini­gen Zen­tren die Wis­sen­schaft um ihrer selbst wil­len gelehrt und vor­an­ge­trie­ben wird, wäh­rend ein zwei­tes, dar­an ange­kop­pel­tes Sub­sys­tem von weit über das Land ver­teil­ten Zen­tren die Ideen und Erkennt­nis­se der Wis­sen­schaft zusam­men mit regio­na­len Part­nern aus der Pra­xis zum Nut­zen der Gesell­schaft wei­ter­ent­wi­ckeln und damit wis­sen­schaft­li­che Ergeb­nis­se nütz­lich machen wür­den. In die­sem Bil­de wären Fach­hoch­schu­len die regio­na­len Ent­wick­lungs- und Anwen­dungs­zen­tren. Man­fred Pren­zel, für eini­ge Jah­re Vor­sit­zen­der des Wis­sen­schafts­ra­tes, denkt in ganz ähn­li­cher Rich­tung, wenn er schreibt: „Eine beson­de­re Chan­ce für die Fach­hoch­schu­len besteht im Wis­sens- und Tech­no­lo­gie­trans­fer. Die Fach­hoch­schu­len soll­ten den Trans­fer­be­reich gezielt mit­ge­stal­ten und sich damit pro­fi­lie­ren. Für die Inno­va­ti­ons­fä­hig­keit von Wirt­schaft und Gesell­schaft spie­len sie eine ele­men­ta­re Rolle.“34 Wenn Fach­hoch­schu­len neben berufs­be­zo­ge­nen Lehr-Insti­tu­tio­nen als regio­na­le Zen­tren einer ent­wick­lungs­ori­en­tier­ten For­schung gese­hen wür­den, wäre die Typen­be­zeich­nung „Hoch­schu­le für ange­wand­te Wis­sen­schaf­ten“ pas­sen­der als der Name „Fach­hoch­schu­le“, weil damit der wesent­li­che Unter­schied zur Uni­ver­si­tät auf den Punkt gebracht würde.35 Es kann nicht ver­wun­dern, wenn sich die­ser Name der­zeit auch inner­halb der Hoch­schul­rek­to­ren­kon­fe­renz durch­setzt. Es wird gewiss noch dau­ern, bis wirk­lich ein Kon­sens her­ge­stellt ist, dass das wesent­lich Eige­ne von Fach­hoch­schu­len irgend­wo zwi­schen einer berufs­na­hen Leh­re und einer auf den Trans­fer hin getrimm­ten For­schung zu fin­den ist. Doch wäre die­se eige­ne Mis­si­on ein­mal fest­ge­stellt, wäre zu fra­gen, wie man den Hoch­schul­typ gegen erra­ti­sche Drift­be­we­gun­gen hin zu Schu­len bezie­hungs­wei­se Uni­ver­si­tä­ten sichern kann. Zwei Ant­wor­ten sind nahe­lie­gend: ein­mal, indem man eine För­der­insti­tu­ti­on – zum Bei­spiel die Deut­sche Trans­fer­ge­mein­schaft – schafft, die gezielt trans­fer­rele­van­te For­schungs­pro­jek­te finan­ziert, eine ent­spre­chen­de neue Kul­tur ange­wand­ter For­schungs­pro­jek­te an Hoch­schu­len stif­tet, einen Repu­ta­ti­ons­me­cha­nis­mus zur Auf­wer­tung des Trans­fers grün­det und in die­ser Wei­se Hoch­schu­len auch in ihrer Rol­le als inno­va­ti­ons­sti­mu­lie­ren­de regio­na­le Ent­wick­lungs­zen­tren ernst nimmt und sys­te­ma­tisch för­dert. Und zum Zwei­ten, indem man den pro­fes­so­ra­len Nach­wuchs gezielt auf den eige­nen Auf­trag hin aus­bil­det. Hier liegt näm­lich eine Ursa­che für die oft beob­ach­te­te Mis­si­ons­ver­ges­sen­heit der Fach­hoch­schu­len: Es gibt kei­nen ver­läss­li­chen Kar­rie­re­weg zur Fach­hoch­schul­pro­fes­sur. Kaum ein Pro­fes­sor an die­sem Hoch­schul­typ hät­te sich zwei Jah­re vor sei­nem Ruf träu­men las­sen hier ein­mal zu lan­den. Aka­de­misch groß gewor­den an einer Uni­ver­si­tät, betre­ten sie eine Fach­hoch­schu­le das ers­te Mal, um im Rah­men ihres Beru­fungs­ver­fah­rens ihre Pro­be­vor­le­sung zu hal­ten. Kei­ner­lei eige­ne Erfah­rung in der Leh­re, in der For­schung, in der Dritt­mit­tel­ein­wer­bung und vor allem in Hin­sicht auf die Eigen­art des Hoch­schul­typs, auf den lebens­lang sich ein­zu­las­sen sie sich da anschi­cken. Nur müh­se­lig abzu­hal­ten von der Ver­su­chung, zunächst ein­mal ihre eige­ne Uni­ver­si­täts­ver­gan­gen­heit zu repro­du­zie­ren. Wie soll sich bei die­sen gegen­läu­fi­gen Kräf­ten eine eige­ne Iden­ti­tät aus­bil­den, wie sich eine eige­ne Mis­si­on durch­set­zen? von Grünberg/Sonntag · 50 Jah­re Fach­hoch­schu­le 167 36 Mit dem Pro­gramm wer­den Fach­hoch­schu­len bei der Per­so­nal­ent­wick­lung und Gewin­nung von Pro­fes­so­rin­nen und Pro­fes­so­ren unter­stützt. Bund und Län­der stel­len hier­für gemein­sam ins­ge­samt über 430 Mio. Euro zur Ver­fü­gung, Pres­se­mit­tei­lung der Gemein­sa­men Wis­sen­schafts­kon­fe­renz Berlin/Bonn, 16. Novem­ber 2018 PM 11/2018. 37 Wis­sen­schafts­rat, 21.10. 2016: Emp­feh­lun­gen zur Per­so­nal­ge­win­nung und –ent­wick­lung an Fach­hoch­schu­len. https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/5637–16.pdf (abge­ru­fen 14.5.2019). Um eines dif­fe­ren­zier­ten Gesamt­sys­tems wil­len müs­sen die Fach­hoch­schu­len zukünf­tig mehr Anteil an einer sys­te­ma­ti­schen Aus­bil­dung ihres eige­nen pro­fes­so­ra­len Nach­wuch­ses haben. Das kann man weder der Uni­ver­si­tät noch der Unter­neh­mens­welt allei­ne über­las­sen. Pra­xis­er­fah­rung ist zwin­gend erfor­der­lich, trotz­dem soll­te man sich zwi­schen exzel­len­ter Pro­mo­ti­on und ers­tem Ruf gezielt auf eine sol­che Pro­fes­sur vor­be­rei­ten und auf die Mis­si­on sei­nes zukünf­ti­gen Arbeit­ge­bers ein­stim­men kön­nen. Dass Bund und Län­der hier nun ein mil­lio­nen­schwe­res Pro­gramm auf­le­gen, mit dem neue Ideen für sol­che Kar­rie­re­we­ge erprobt wer­den kön­nen, kann nur begrüßt werden.36 Gibt es ein­mal die­sen Kar­rie­re­weg, so kann man eine Hoch­schul­pro­fes­sur zwar gezielt anstre­ben. Ob sie auch wirk­lich attrak­tiv ist, bleibt hin­ge­gen eine ande­re Fra­ge. Ihre Attrak­ti­vi­tät scheint näm­lich erheb­lich nach­zu­las­sen: In manch einem Fach­be­reich ist man froh, wenn sich wenigs­tens zwei Kan­di­da­ten auf eine aus­ge­schrie­be­ne Pro­fes­sur bewer­ben. Mit der abneh­men­den Attrak­ti­vi­tät von Fach­hoch­schul­pro­fes­su­ren hat sich der Wis­sen­schafts­rat im Jahr 2016 beschäf­tigt und emp­fiehlt als Reme­dur: (i) Schwer­punkt­pro­fes­su­ren, deren Inha­be­rin­nen und Inha­ber Auf­ga­ben­schwer­punk­te in defi­nier­ten Leis­tungs­di­men­sio­nen und nur ein redu­zier­tes Lehr­de­pu­tat von 11 SWS über­neh­men sol­len, (ii) die Ein­rich­tung von Teil­zeit­pro­fes­su­ren und gemein­sa­men Pro­fes­su­ren mit außer­hoch­schu­li­schen Part­nern, (iii) das Ange­bot einer leis­tungs­ori­en­tier­ten Besol­dung auf der Höhe eines W3-Gehalts, (iv) eine früh­zei­ti­ge akti­ve Anspra­che poten­zi­el­ler Kan­di­da­tin­nen und Kan­di­da­ten und deren Bin­dung durch Lehr­auf­trä­ge, (v) inter­na­tio­na­le Rekru­tie­run­gen, (vi) koope­ra­ti­ve Pro­mo­tio­nen und anschlie­ßen­de beglei­te­te beruf­li­che Pha­sen bei gleich­zei­ti­ger Anbin­dung, (vii) eine enge Anbin­dung poten­zi­el­ler Kan­di­da­tin­nen und Kan­di­da­ten an die Fach­hoch­schu­le wäh­rend der Erlan­gung der Berufungsvoraussetzungen.37 Gera­de Letz­te­res hat inter­es­san­te Vari­an­ten, für die der Wis­sen­schafts­rat unter dem Stich­wort „Tan­dem Pro­gram­me“ wirbt. Sie sol­len einer­seits den Zugang der Fach­hoch­schu­len zu poten­zi­el­len Pro­fes­so­rin­nen und Pro­fes­so­ren und ande­rer­seits den Zugang von Unter­neh­men oder Ein­rich­tun­gen zu Stu­die­ren­den und zur For­schung an Fach­hoch­schu­len ver­bes­sern. Drei Maß­nah­men erschei­nen hier­bei beson­ders erfolgs­ver­spre­chend: Ein nen­nens­wer­ter Anteil der Pro­fes­su­ren jeder Hoch­schu­le soll­te zukünf­tig als W3-Stel­len vor­ge­hal­ten wer­den. Ein­zel­ne Bun­des­län­der haben damit bereits begon­nen. Zwei­tens braucht es deut­lich mehr Fle­xi­bi­li­tät beim The­ma Depu­tats­re­duk­ti­on, um indi­vi­du­ell mehr Frei­räu­me für die For­schung schaf­fen zu kön­nen. Erfolg­reich for­schen­den Pro­fes­so­ren soll­te man das Lehr­de­pu­tat stan­dard­mä­ßig von 18 auf 9 Wochen­stun­den absen­ken. Und drit­tens muss man dem Ber­li­ner Vor­bild fol­gen und einen wis­sen­schaft­li­chen Mit­tel­bau an Fach­hoch­schu­len ein­rich­ten, der in der Leh­re wie in der For­schung unter­stüt­zend tätig ist und sich dabei und damit auf eine spä­te­re Fach­hoch­schul­pro­fes­sur vor­be­rei­tet. VIII. Aus­blick Wenn man die letz­ten Koali­ti­ons­ver­trä­ge im Bund und in den Län­dern NRW, Hes­sen und Ber­lin auf das The­ma Fach­hoch­schu­le hin durch­sieht, erkennt man eine bemer­kens­wer­te Ver­än­de­rungs­be­reit­schaft der Poli­tik: Pro­mo­ti­ons­recht in Hes­sen, Mit­tel­bau in Ber­lin und Hes­sen, neue Stel­len, Unter­stüt­zung bei der Rekru­tie­rung neu­er Pro­fes­so­ren, Ver­ste­ti­gung der Hoch­schul­pakt­mit­tel. Und auch in NRW wird im lau­fen­den Gesetz­ge­bungs­ver­fah­ren die Ein­füh­rung des Pro­mo­ti­ons­rechts zwar nicht für ein­zel­ne Fach­hoch­schu­len, aber für ein von allen Fach­hoch­schu­len getra­ge­nes Pro­mo­ti­ons­kol­leg dis­ku­tiert. Der eigent­li­che Grund für die­ses brei­te Ent­ge­gen­kom­men gegen­über Fach­hoch­schu­len ist nicht allein der Tat­sa­che geschul­det, dass sich deren Absol­ven­ten auf dem Arbeits­markt bewährt haben und gefrag­ter denn je sind, son­dern auch dar­in, dass man ver­stan­den hat, wie mit dem fein­ma­schi­gen Netz­werk von Fach­hoch­schu­len Wis­sen­schaft in die regio­na­le Wirt­schaft gebracht und somit das dor­ti­ge Inno­va­ti­ons­ge­sche­hen sti­mu­liert wer­den kann. Dies haben die Fach­hoch­schu­len der Euro­päi­schen Uni­on zu ver­dan­ken, der sie ohne­hin fast alle wesent­li­chen Ent­wick­lungs­schü­be zu ver­dan­ken haben: den Bolo­gna-Schub, die Bedeu­tungs­auf­wer­tung von regio­na­len Hoch­schu­len, die Wert­schät­zung von nutz­stif­ten­der Wis­sen­schaft. Die Fach­hoch­schu­len sind gut bera­ten, sich in Brüs­sel einen Namen zu machen und die dor­ti­gen Ent­wick­lun­gen aktiv zu beglei­ten. Und auch in Hin­sicht auf das in der Hoch­schul­ge­mein­schaft so lei­den­schaft­lich dis­ku­tier­te The­ma „Pro- 168 O RDNUNG DER WISSENSCHAFT 2 (2019), 157–168 38 http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2017/DE/COM2017-247-F1-DE-MAIN-PART‑1.PDF 39 Sie­he dazu Oli­ver Gün­ther, Hans Hen­nig von Grün­berg im Han­dels­blatt vom 21. Mai 2018, https://www.handelsblatt.com/ meinung/gastbeitraege/kommentar-zur-hochschulpolitik-studienanfaenger-sollten-besser-auf-universitaeten-und-fachhochschulen-verteilt-werden/22582776.html?ticket=ST-171868-NPInhgBfod6ujzE7aaSh-ap4 (abge­ru­fen 14.5.2019). moti­ons­recht für Fach­hoch­schu­len“ wird die Euro­päi­sche Uni­on irgend­wann ein­mal der ent­schei­den­de Akteur sein. Längst schon wird die Pro­mo­ti­on als ein Qua­li­fi­ka­ti­ons­schritt in Hin­sicht auf beruf­li­che Kar­rie­ren gese­hen, nur etwa 20 Pro­zent aller von den Uni­ver­si­tä­ten pro­mo­vier­te Wis­sen­schaft­ler ver­blei­ben näm­lich in der Wis­sen­schaft. Fol­ge­rich­tig ver­langt die Euro­päi­sche Kom­mis­si­on, die Dok­to­ran­den­aus­bil­dung ver­stärkt als Teil einer beruf­li­chen Aus­bil­dung anzu­se­hen: „Aus ihnen gehen For­scher, Ent­wick­le­rin­nen und Inno­va­ti­ons­ma­na­ger her­vor, die wis­sen­schaft­li­che Ent­de­ckun­gen vor­an­trei­ben und neue Ideen för­dern und über­neh­men. Im Ver­gleich zu den USA und Japan neh­men in der EU zu weni­ge Pro­mo­vier­te eine Arbeit außer­halb der aka­de­mi­schen Gemein­schaft auf. Hoch­schul­ein­rich­tun­gen müs­sen dem ent­ge­gen­wir­ken, indem sie in den Dok­to­ran­den­pro­gram­men grö­ße­res Gewicht auf die Anwen­dung von Wis­sen und die Inter­ak­ti­on mit künf­ti­gen Arbeit­ge­bern legen.“38 Wenn die Pro­mo­ti­on die­se (rela­tiv nahe­lie­gen­de) Bedeu­tungs­um­wer­tung in Deutsch­land tat­säch­lich ein­mal erfüh­re, dann kann nie­mand mehr in Fra­ge stel­len, dass auch Fach­hoch­schu­len eine arbeits­markt­be­zo­ge­ne Dok­to­ran­den­aus­bil­dung orga­ni­sie­ren kön­nen müs­sen. Und der Zug in die­se Rich­tung scheint schon zu fah­ren. Ange­sichts all die­ser anste­hen­den Ver­än­de­run­gen mag man kri­tisch die Finan­zie­rungs­fra­ge stel­len. Dem mag ent­ge­gen­kom­men, dass die Zahl der Stu­die­ren­den und damit die Aus­las­tung der Hoch­schu­len per­spek­ti­visch leicht zurück­ge­hen wer­den. Über­dies könn­ten die Fach­hoch­schu­len zu die­ser Finan­zie­rung bei­tra­gen, wenn sie ein über­ra­schend teu­res Pri­vi­leg auf­zu­ge­ben bereit wären: ihre güns­ti­gen cur­ri­cu­la­ren Norm­wer­te. Das Pri­vi­leg hat mit dem alten Schul­mo­dell für Fach­hoch­schu­len zu tun und ist wie die­ses über­holt. Man kann doch nie­man­dem erklä­ren, war­um ein Uni­ver­si­täts­stu­dent der Betreu­ung durch sei­nen Pro­fes­sor weni­ger bedarf als ein Fachhochschulstudent.39 Auch die­se Dis­kus­si­on wird in Zukunft zu füh­ren sein, auch wenn sie in die­sem Fal­le ein­mal auf Kos­ten der Fach­hoch­schu­len gehen wird. Fach­hoch­schu­len ver­sor­gen mitt­ler­wei­le 34 Pro­zent aller Stu­die­ren­den, ver­fü­gen in der Repu­blik über 44 Pro­zent aller Pro­fes­su­ren und über 72 Pro­zent aller inge­nieur­wis­sen­schaft­li­chen Pro­fes­su­ren. Wäre der 50. Geburts­tag nicht der rich­ti­ge Moment, die­sen Hoch­schul­typ zu voll­wer­ti­gen Hoch­schu­len sich ent­wi­ckeln zu las­sen? Prof. Dr. Hans-Hen­nig von Grün­berg ist Prä­si­dent der Hoch­schu­le Nie­der­rhein und Vor­sit­zen­der der Hoch­schul­al­li­anz für den Mit­tel­stand. Dr. Chris­ti­an Sonn­tag ist Lei­ter des Refe­rats Hoch­schul­kom­mu­ni­ka­ti­on der Hoch­schu­le Niederrhein.